Опыт использования приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» для формирования читательской грамотности обучающихся на уроках русского языка и литературы



В статье представлен опыт использования приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» с целью формирования читательской грамотности обучающихся на уроках русского языка и литературы.

Ключевые слова: читательская грамотность, критическое мышление, прием.

Введение ФГОС 2024 года призвано обеспечить лидирующие позиции Российской Федерации среди ведущих стран мира по качеству образования, а также глобальную конкурентоспособность российского образования. ФГОС нового поколения предъявляет определённые требования к школьному образованию, главным из которых является формирование самостоятельной, творческой личности, умеющей решать различного рода задачи, пользоваться информационными источниками, критически мыслить, отстаивать собственную точку зрения, путем самообразования обновлять знания, совершенствовать умения, творчески применяя их на практике. Одним из условий становления подобной творческой, динамичной, конкурентоспособной личности является формирование функциональной грамотности обучающихся, на что и нацелен современный процесс школьного образования.

Важнейшим компонентом функциональной грамотности является читательская грамотность, то есть «способность человека к чтению и пониманию любых письменных текстов и учебных материалов, направленных на формирование умения извлекать необходимую информацию из прочитанного, а также размышлять над предложенной тематикой. Обладание такими умениями позволяет каждому обучающемуся достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, а также принимать активное участие в социальной жизни общества» [4; с. 58]. Современный учитель на каждом уроке разных учебных дисциплин решает задачу по формированию читательской грамотности обучающихся, и первостепенную роль в этом играют преподаватели русского языка и литературы, поскольку именно эти предметы напрямую связаны с чтением, пониманием и интерпретацией текстов разных стилей и жанров. На уроках литературы ребенок работает с текстами художественного стиля речи, обучаясь видеть их принципиальные отличия от текстов других стилей, а также критически оценивать прочитанное, учась аргументировать своё мнение, оформляя его в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавая развёрнутые аналитические высказывания и интерпретируя текст, участвуя в обсуждении прочитанных книг. На уроках русского языка обучающиеся приобретают навыки изучающего, ознакомительного, просмотрового чтения, анализа содержания прочитанного материала, при этом анализ включает умения выделять главную мысль текста, ключевые понятия и микротемы, оценивать средства выразительности и т. п.

На протяжении первых двух десятилетий XXI века учителя-филологи отмечают явное противоречие: с одной стороны, снижение интереса к чтению у молодого поколения, с другой стороны, переизбыток различной информации, в том числе и цифровой, которая нас окружает. Поэтому приобрела актуальность проблема понимания учащимися текстов с последующим их анализом и переработкой данных. Для ее решения учителю необходимо применять в своей работе дифференцированный подход как к отбору материала на каждый урок (текстов, графиков, видео, комиксов, иллюстраций и т. д.), так и к применению эффективных приемов и методов, позволяющих достичь результата — развития читательской грамотности как важного метапредметного умения.

Одной из эффективных технологий, помогающих учителям формировать читательскую грамотность, является технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП), авторами которой являются американские педагоги Дж. Стил, Ч. Темпл, К. Мередит, а идейными вдохновителями — философы, психологи и педагоги всего мира (например, Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Л. С. Выготский). Само название данной технологии показывает значимость для развития критического мышления процессов чтения и письма. «Чтение и письмо — те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников и студентов эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости» [2; с. 42].

Использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в педагогике далеко не ново: в «переходный» период российского образования в конце XX века в начале 2000-х гг. ее методы и приемы широко внедрялись в работу педагогами страны, и их применение в педпрактике было эффективным. В наши дни технология не утратила своей актуальности, а ее методы и приемы соответствуют современным требованиям ФГОС российского образования.

Урок, спроектированный по технологии РКМЧП, имеет строгую структуру: стадия вызова, стадия осмысления содержания и стадия рефлексии. Разработанные внутри технологии приемы призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышления обучающихся. Например, включая на уроке литературы в стадию вызова личный жизненный опыт детей, учитель тем самым предлагает им пройти собственный путь понимания и анализа художественного произведения. А на этапе осмысления ребенок получает опыт работы с художественным текстом как активный думающий читатель. Стадия же рефлексии даёт ученику широкие возможности для формирования аргументированного представления о произведении, помогая выработать навыки создания собственных текстов, способствует живому диалогу с автором. При этом, использование не только урока, построенного полностью по технологии РКМЧП, но и отдельных ее приемов ориентировано на развитие навыков у обучающихся вдумчивой работы с информацией, с текстом. Приведу примеры из опыта использования некоторых приёмов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках.

Пример 1. Прием «Верные и неверные утверждения»

Прием «Верные и неверные утверждения» применяется на стадии вызова, его главная задача — заинтересовать учащихся. Детям предлагается ряд утверждений по ещё не изученной теме урока, из них ученики должны выбрать те, которые, по их мнению, соответствуют действительности, и обосновать свой выбор.

В качестве иллюстрации приведу «Верные и неверные утверждения», предложенные обучающимся в 6 классе на уроке при изучении «Повести временных лет»:

1. Столицей Древней Руси был город Киев. (Верно).
2. Во время правления князя Владимира Красно Солнышко Киев стал культурным центром. (Неверно).
3. Летопись — это описание событий по годам. (Верно).
4. Монах Нестор из Киево-Печёрского монастыря составил первую историю Руси. (Верно).
5. Нестор прославляет в своей летописи защитников родной земли, славит князя Владимира и князя Ярослава Мудрого. (Верно).
6. Нестор славит князя Ярослава Мудрого за то, что он ввёл на Руси христианство и приобщил страну к мировой культуре. (Неверно).
7. В летописи были описаны не только князья, но и простые люди. (Верно).
8. Древние книги были огромными, в толстых кожаных переплётах с медными застёжками. (Верно).
9. Первые русские книги писали от руки на бумаге. (Неверно).
10. В древности книги писали гусиным пером. (Верно).

Проиллюстрирую еще один пример использования приема «Верные и неверные утверждения» на уроке русского языка в 9 классе при изучении темы «Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными». Обучающимся предлагаются карточки с таблицей 1.

Таблица 1

Прием «Верные и неверные утверждения» на уроке по теме «Сложноподчинённые предложения с придаточными определительными»

№ п/п	Утверждение	Верно/ неверно
1	Придаточное определительное отвечает на вопросы: какой? чей?	+
2	Вопрос задаётся от придаточной части к главной.	-
3	Придаточное определительное может присоединяться к главному союзами и союзными словами.	-
4	Придаточное определительное может соединяться с главным союзными словами: какой, который, каков, чей, кто, что, где.	+
5	Сложноподчинённое предложение с придаточным определительным состоит не менее чем из двух частей.	+
6	Между главной и придаточной частью сложноподчинённого предложения с придаточным определительным запятая не ставится.	-
7	В главной части сложноподчинённого предложения с придаточным определительным могут быть указательные слова.	+
8	Вопрос к придаточной части сложноподчинённого предложения с придаточным определительным задаётся от всей главной части, а не от одного слова.	-
9	Придаточное определительное в составе сложноподчинённого предложения не имеет определённого места и может стоять где угодно.	-
10	Союзные слова который, какой, чей согласуются в роде, числе с определяемым словом. Их падеж зависит от того, каким членом являются союзные слова в придаточной части.	+
11	Слово который может стоять только в начале придаточной части.	-

После знакомства на уроке с материалом обучающимся рекомендуется вернуться к предложенным утверждениям, чтобы оценить их достоверность, используя полученную информацию.

Пример 2. Прием «Верите ли вы…»

Этот прием можно использовать на уроках литературы при знакомстве с биографией поэта или писателя. В качестве иллюстрации приема «Верите ли вы…» предлагаю некоторые утверждения при изучении в 9 классе темы «Основные этапы жизни и творчества Ф. М. Достоевского. Повесть «Белые ночи», её место в творчестве»:

1. Исключительный успех и славу Ф. М. Достоевскому принесло самое первое из написанных им произведений «Бедные люди», напечатанное в 1845 г. (Верю).
2. Первоначально Ф. М. Достоевский желал стать военным. (Верю).
3. Ф. М. Достоевский окончил МГУ. (Не верю).
4. Ф. М. Достоевский — участник революционного кружка петрашевцев — был приговорен царем «к смертной казни расстрелянием». (Верю).
5. С 1850 по 1854 г. Ф. М. Достоевский пробыл на каторге. (Верю).
6. Ф. М. Достоевского навсегда лишили дворянства и запретили печататься. (Не верю).
7. Во время пребывания в Сибири Ф. М. Достоевский встретился в Тобольске с жёнами декабристов. (Верю).
8. Всё увиденное и пережитое на каторге Ф. М. Достоевский изложил в «Записках из сумасшедшего дома». (Не верю).
9. Посмертным триумфом Ф. М. Достоевского стала речь о Пушкине на Пушкинских празднествах в Москве 1880 г. (Верю).
10. И т. д.

Применение на уроке этого приема мотивирует учащихся на изучение новой информации: желание убедиться в своей правоте и узнать истину заставляет их с большей осмысленностью отнестись к лекции учителя по изучаемой теме, к учебной статье или к научно-документальному фильму.

Пример 3. Прием прогнозирования

Этот прием можно также применять на уроках при изучении биографии поэтов, писателей, драматургов. К примеру, при изучении творчества какого-либо поэта, чтобы «запутать» учащихся, им можно дать прочитать несколько стихотворений не в хронологической последовательности их написания автором, предложив детям задание расположить произведения по порядку создания с обоснованием своего выбора. После следует проверка результатов работы учеников и лекция об этапах жизненного пути поэта.

Ярким и необычным делает начало урока прогнозирование его темы, названия художественного произведения по отличительным признакам или ключевым деталям — своеобразным «подсказкам». Чтобы проиллюстрировать применение этого приема, представляю начало урока по теме «Мифы» в 6 классе:

 Сегодня мы познакомимся с очень древним жанром, который существовал задолго до возникновения письменности не только у нас в стране, но и в Древней Греции, в Древнем Риме и в других государствах. Как вы думаете, о чём сегодня пойдёт речь? (Предположения записываются).

 Даю подсказки об особенностях мифов, направляющие учеников:

1. эти произведения созданы фантазией народа, в них говорится о происхождении мира, явлениях природы, о деяниях богов и героев;
2. название этого жанра — слово греческого происхождения, обозначает «предание, сказание». (Записывается новое предположение).
3. И т. д.

Пример 4. Прием «толстых» и «тонких» вопросов»

Прием «толстых» и «тонких» вопросов» можно успешно использовать на любой стадии урока. Он учит школьников понимать художественное произведение, думать о прочитанном, анализировать полученную информацию. Ученики, как правило, не затрудняются при составлении «тонких» вопросов, которые требуют односложного ответа, а умению формулировать «толстые» вопросы, требующие размышлений и привлечения дополнительных знаний, необходимо учить. В самом начале работы с этим приемом педагогу необходимо помогать детям определять уровень сложности вопроса: относить его к «тонким» или к «толстым». Тренироваться можно на вопросах, предложенных учителем, или на вопросах, придуманных учащимися. Проиллюстрирую с помощью таблицы 2 использование этого приема на уроке по финалу комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» в 8 классе (стадия осмысления содержания).

Таблица 2

Прием «тонкие» и «толстые» вопросы по финалу комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Что, по-вашему, является развязкой комедии? Кто находится в центре «немой» сцены? В какой позе? В каких позах располагаются другие действующие лица?	Почему Н. В. Гоголь заканчивает «Ревизора» «немой» сценой? Объясните, почему Городничий принял именно эту позу? Как вы думаете, в чём смысл поз других действующих лиц? Предположите, что будет, если в город N приедет настоящий ревизор?

Прием «толстых» и «тонких» вопросов» является очень эффективным на уроках, поскольку решает одну из важнейших задач — развитие творческой, креативной, думающей личности. «Тонкие» вопросы могут иметь продолжение на творческом уровне, когда обучающие составляют кроссворды или сценарии, а «толстые» вопросы, придуманные учениками, могут впоследствии стать темой сочинения или самостоятельной работы.

Пример 5. Прием «Письмо по кругу»

Прием «Письмо по кругу» пользуется популярностью у обучающихся. Они делятся на группы по 3–8 человек. У каждого ученика имеется лист бумаги, на котором предлагается записать 1–3 предложения по определённой теме. Через 1–2 минуты учитель сообщает, что следует закончить запись и передать листки по часовой стрелке. Каждый ребенок должен прочитать написанное на листке и продолжить записи. Затем снова происходит обмен листами, и так до тех пор, пока листок не вернётся к первому автору. Ученики читают написанное, затем учитель предоставляет слово одному из них, чтобы озвучить записи, остальные ребята дополняют выступление. В качестве иллюстрации приведу пример использования приема «Письмо по кругу» на уроке по теме «Отличие литературной сказки от народной» в 5 классе. Ученикам предложено вспомнить, что они знают о сказках. Их записи:

1. Сказка — это жанр устного народного творчества.
2. Сказка — это вымысел.
3. Сказки бывают бытовые, волшебные, о животных.
4. Сказки имеют: присказку, зачин, концовку.
5. В сказке присутствуют постоянные эпитеты.
6. Сказки развлекают, учат, воспитывают.
7. Их рассказывают сказители.
8. И т. д.

Пример 6. Прием синквейн

Прием синквейн — один из любимых многими учителями приемов, применяемых на стадии рефлексии. Синквейн — это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описать суть понятия и осуществить рефлексию на основе полученных знаний [3]. Синквейн состоит из 5 строк:

– в первой заявляется тема (одно существительное),

– во второй даётся описание предмета (2 прилагательных или причастия),

– в третьей характеризуются действия предмета (3 глагола),

– в четвёртой приводится фраза об отношении автора к предмету (обычно 4 значимых слова),

– в пятой — синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (1 слово) [3].

В качестве иллюстрации применения приема приведу синквейны обучающихся, созданные на уроках в 7 и в 9 классах:

Синквейн по рассказу Е. И. Носова «Живое пламя»

Мак

Яркий, красивый

Цветёт, украшает, быстро увядает

Мак — это «живой огонь»

Память.

Синквейн по рассказу М. Шолохова «Судьба человека»

Судьба

Нелёгкая, роковая

Испытывает, бьёт, ломает людей

Нужно всё стойко пережить!

Рок.

Синквейн является быстрым и мощным инструментом для рефлексии, выступающим в качестве средства творческого самовыражения детей.

Пример 7. Прием «Чтение с остановками»

«Чтение с остановками» можно назвать даже не приемом, а целой методической стратегией по организации чтения текста с использованием семи типов вопросов, задаваемых по нарастающей сложности: фактических, уточняющих, интерпретационных, творческих, оценочных и практических. Для работы на уроке отбираются незнакомые небольшие тексты, которые заранее делятся учителем на части, но не более пяти. Кратко проиллюстрирую работу по стратегии «Чтение с остановками»:

1. На стадии вызова происходит обсуждение обучающимися заглавия произведения и прогноз его содержания.
2. На стадии осмысления содержания текст читается небольшими отрывками, с помощью вопросов идет обсуждение содержания каждого из них с прогнозом развития сюжета.
3. На стадии рефлексии текст снова представляет единое целое. Важно осмыслить его с помощью разных форм работы: творческого письма, дискуссии, совместного поиска или других.

Пример 8. Прием «Перевоплощение»

Этот прием очень нравится ученикам, поскольку помогает им выйти за привычные рамки или увидеть проблему в другом ракурсе. Необходимо выбрать несколько личностей писателей, драматургов, критиков и т. п. или персонажей художественных произведений, затем с помощью воображения поразмышлять, как бы герой решал поставленную проблему. Прием «Перевоплощение» наиболее эффективен при групповой работе обучающихся.

Приведенные выше примеры из опыта использования приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» являются наиболее любимыми благодаря своей эффективности при достижении педагогических целей. Сама технология, несмотря на свою давнюю историю, не утратила актуальности. Использование ее приемов на уроках русского языка и литературы создает условия для развития творческих способностей обучающихся, их самостоятельного мышления, нестандартного прочтения любых типов текстов, помогает выработке у учеников собственной точки зрения на поставленные в текстах проблемы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что приемы и стратегии технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» способствуют воспитанию активного думающего читателя, помогают учителю на уроках организовать работу по формированию читательской грамотности обучающихся, что соответствует современным требованиям ФГОС.

Литература:

1. Васюта И., Махотина А. Использование приёмов развития критического мышления на уроках литературы. — Литература. Научно-методическая газета для учителей словесности. — 2005. — № 3.
2. Вишнякова Е. Е. Вызываю вас … на мысль! / Е. В. Зачесова, О. А. Родионова // Опыт включения ООТ в структуру повышения квалификации педагогических кадров — М.: МИОО, 2007–160 с.
3. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М.: Просвещение, 2004. — С. 47–60.
4. Куропятник И. В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей // Педагогическая мастерская. Все для учителя, 2012. № 6.
5. Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. — «Русский язык». — 2005, № 18. — С. 5–11.