Целью данной работы является анализ направлений деятельности психолога в инклюзивном образовании. В статье рассмотрены дополнительные компетенции педагогов. А также, раскрыты проблемы интеграции детей с ООП в общеобразовательной среде, и ряд основных вопросов, которые необходимо решить для эффективной деятельности педагога.
Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональное сопровождение педагогов, деятельности психолога в инклюзивном образовании.
В настоящее времяинклюзивное образование, становление которого определено законодательством Республики Казахстан, в качестве одной из стратегических задач предполагает обеспечение доступа к качественному образованию всех учащихся, включая детей, имеющих определенные образовательные трудности, вызванные особенностями развития.
В связи с этим от современного учителя требуется ориентированность на разнообразие обучающихся: умение определять возможности учащихся, адаптировать учебный материал, использовать вариативные методы и средства обучения для включения каждого ученика в активную работу на уроке.
Однако до настоящего времени сохраняется противоречивая ситуация, когда дети с особыми образовательными потребностями уже включены в общее образование, а учителя еще не готовы к реализации инклюзивной образовательной практики.
В связи с этим становится актуальной разработка вопросов профессионального сопровождения педагогов общего образования с целью расширения их компетенций по вопросам удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся, и прежде всего учащихся с ООП.
Кроме того, переход к реализации идей инклюзивного образования предполагает расширение профессиональной компетентности учителя: овладение новыми и специальными знаниями, принятие ответственности за результаты педагогической деятельности, умение искать и использовать ресурсы, построение картины своего профессионального будущего и др.
Таким образом, естественно возникает вопрос: каковы основные направления деятельности психолога в инклюзивном образовании?
Следует отметить, что в связи с реализацией инклюзивной образовательной практики интерес педагогов общеобразовательных школ к рассмотрению вопроса дополнительных компетенций значительно возрос, как в нашей стране, так и в странах постсоветского пространства. Однако все еще имеет место незначительное число публикаций по этой проблеме
Так, формированию дополнительных компетенций педагогов посвящены работы, прежде всего, российских авторов: И. М. Яковлевой [2], И. С. Дрягиной [3], Е. Н. Кутеповой [4], С. В. Алехиной [5], Н. В. Касицыной, Н. Н. Михайловой [6] и др. В Республике Казахстан вопросы инклюзивного образования освещены в работах Елисеевой И. Г., Карипжановой Ш. Ж. [7], Ерсариной А. К. [8], [9], Чумаковой О. Ф. [10].
Данные авторы констатируют тот факт, что инклюзивная образовательная практика как в РФ, так и в РК в настоящее время опережает разработку в науке теоретических подходов и экспериментальных исследований в этом направлении. В числе недостаточно изученных остается вопрос профессиональной компетентности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.
Так, например, исследование С. В. Алехиной [5] было посвящено изучению профессиональной и психологической готовности педагогов общеобразовательных школ г. Москвы к осуществлению инклюзивной практики. Полученные данные показывают, что только каждый четвёртый педагог общеобразовательного учреждения знаком с основными принципами инклюзивного образования.
Если говорить о Казахстане, то вопрос компетенций педагогов общеобразовательных школ также является актуальным, о чем свидетельствуют вопросы, поднимаемые на семинарах, конференциях, круглых столах, посвященных развитию инклюзивного образования в стране.
В настоящее время в соответствии с законодательством РК любая организация образования должна создать условия для обучения детей с особенностями развития. В связи с этим в сфере образования используются два термина: «интеграция» и «инклюзия», а также такие понятия, как «инклюзивное образование», «инклюзивное пространство», «инклюзивная среда» и т. п. Оба термина применяются при работе с детьми, имеющими особенности развития. Но эти два понятия имеют существенные различия.
Интеграция заключается в том, что ребёнок должен адаптироваться к системе образования, тогда как инклюзия заключается в адаптации образовательной системы к потребностям ребёнка.
Поэтому напомним, что цель инклюзивного образования — создание равных возможностей, для всех обучающихся; создание условий, способных удовлетворять особые образовательные потребности всех детей без исключения.
Таким образом инклюзия воспринимает ребёнка именно таким, какой он есть, тем самым подстраивает под него систему образования.
Следовательно, сущность инклюзивного образования заключается в том, чтобы ни один ребёнок не чувствовал себя изгоем, оторванным от общего коллектива детей, как это обычно бывает при помещении такого ребёнка в специальное образовательное учреждение.
Также надо отметить, что что в Казахстане прогрессирует рост числа детей с различными проблемами в развитии, поэтому возникла острая необходимость создания системы «образование для вех».
Конечно, система современного образования активно модернизируется, но для решения проблем интеграции детей с ООП в общеобразовательную среду необходимо решить ряд основных вопросов, среди которых:
– несоответствие учебных планов;
– отсутствие специальных условий;
– отсутствие ранней диагностики, от года до трёх лет;
– недостаток знаний, нехватка информации, страх, предубеждения;
– нехватка специалистов (психолог, логопед, ассистент и т. д.);
– некомпетентность педагогического коллектива организации образования.
Кроме того, следует заострить внимание на повышении квалификации педагогов, занимающихся с группой детей, в которой присутствует хотя бы один ребёнок с ООП, поскольку большинство педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений не обладают даже минимумом знаний, необходимых при работе с особыми детьми.
Хотим особо остановиться на деятельность педагога-психолога в работе с детьми с ООП. Как известно, педагог-психолог в школе — это специалист, который проводит психологическую работу с учащимися школы как на личностном уровне, так и на уровне коллектива. Другими словами, этот педагог может выявить индивидуальные проблемы ученика и помочь преодолеть конфликт со сверстниками или педагогами.
Кроме того, педагог-психолог общается с родителями и может проводить работу с педагогами, помогая им находить решения сложных педагогических задач или справляться с профессиональным выгоранием. Впрочем, главный фокус внимания этого специалиста всегда направлен на детей, поэтому в обязанности школьного психолога входят психодиагностика, психокоррекция, психоконсультирование, психопросвещение и психопрофилактика.
Обратимся к описанию опыта деятельность педагога-психолога, которая осуществляется на основе плана работы на весь учебный год (см. Приложение 1).
Отметим, что план работы педагога-психолога на учебный год составляется в соответствии с Приказом МОН РК от 16 сентября 2021 года № 472. («О внесении изменений в некоторые приказы Министра образования и науки Республики Казахстан»). Содержание плана работы педагога-психолога службы психолого-педагогического сопровождения детей с ООП по установленной форме представлено ниже.
В практике реализуются следующие цели работы педагога-психолога с детьми с ООП: осуществление психологического сопровождения, направленного на сохранение и укрепление психологического здоровья детей, и обеспечение полноценного и гармоничного развития в условиях школы посредством диагностической, развивающей и консультационно-просветительской деятельности.
А также задачи, связанные с:
– проведением углубленного психологического обследование учащегося с особыми образовательными потребностями в сотрудничестве с другими специалистами, учителями, родителями.
– оказанием психологической (коррекционно-развивающей и консультативной) помощи учащимся с особыми образовательными потребностями на индивидуальных, групповых занятиях и в классе.
– консультированием педагогов, родителей, других специалистов по вопросам психолого-педагогического сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в учебном процессе и домашнем воспитании.
План работы педагога-психолога (Приложение 1) включает в себя следующие направления:
- Диагностику (Оценка особых образовательных потребностей и определение содержания психологической помощи учащимся с ООП),
- Коррекционно-развивающую работу.
- Профилактику и психологическое просвещение.
- Консультирование.
- Организационно-методическая работу.
Охарактеризуем диагностическую работу, для реализации которой рекомендуем выполнить следующие мероприятия:
- Наблюдения на уроках (протоколы наблюдения учащихся на уроках (форма 2 а, б, 3г);
- Беседы с родителями и анкетирование (протокол беседы или заполненная анкета);
- Углубленное психологическое обследование специальных классов и индивидуально учащихся с ООП (протоколы углубленного психологического обследования). Диагностика специальных классов:
Для первичной диагностики первоклассников информативными являются такие методики как, Тест школьной зрелости Керна-Йирасика, которая позволяет определить общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, запоминать и понимать, выполнять задания по образцу.
Для диагностики детей 3 класса активно используем следующие методики: Тест школьной зрелости Керна-Йирасика для определения общего уровня психического развития, уровня развития мышления, умение слушать, запоминать и понимать, выполнять задания по образцу.
Для диагностики детей 4 класса использовались: Методика на определение школьной мотивации, методика изучения школьной тревожности, методика по изучению самооценки «Лесенка».
Диагностика детей 5 класса включала в себя: психодиагностическое обследование уровня умственного развития по методике Э. Ф. Замбацявичене, оценка уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой
Коррекционно-развивающая работа включала в себя проведение индивидуальных и групповых занятий с детыми с ООП, например, в специальных классах проведены групповые занятия по разным программам: 1 «Д» класс — «Путешествие в школу»; 2 «Д»» класс — занятия по развитию эмоционально- волевой сферы, коммуникативных умений и навыков; 3 «Д», 4 «Д», 5 «Д» классы –занятия по развитию познавательной деятельности школьников; 6 «Д» класс- развивающие занятия «Тропинка к своему Я».
Такое направление деятельности педагога-психолога как консультирование содержало в себе и индивидуальное консультирование родителей (по запросам родителей или по необходимости), и индивидуальное консультирование учителей и специалистов.
Профилактика и психологическое просвещение включало в себя проведение бесед с 5 «Д» на тему: «Ты свидетель или жертва. Травля, как поступить».
Важна и организационно-методическая работа, которая в начале 1 четверти предполагает подготовку материалов и рабочего места к началу учебного года: составление групп, списков учащихся для индивидуальных, подгрупповых, групповых занятий, составление графика работы, составление расписания занятий. В течении 1 полугодия ведем документацию, заполнение журналов посещаемости занятий, учета консультаций и др.
Таким образом, в данной статье мы попытались охарактеризовать содержание деятельности педагога-психолога со школьниками, имеющими особые образовательные потребности. И надеемся, что продолжая работу в данном направлении сможем успешно, в условиях поступательного развития инклюзивной образовательной практики решать задачи обучения и воспитания разных по своим возможностям детей.
Литература:
- О внесении изменений и дополнений в некоторые законодательные акты Республики Казахстан по вопросам инклюзивного образования /Закон Республики Казахстан от 26 июня 2021 года № 56-VII ЗРК.- Астана, 2021
- Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования// Инклюзивное образование: методология, практика, технология:сб. матер. науч.-практ.конф.- Москва, 2011.
- Дрягина И. С. Создание профессионального педагогического сообщества как основной ресурс развития инклюзивного образования // Дефектология.- 2013. — № 1.
- Кутепова Е. Н. К вопросу подготовки специалистов для реализации инклюзивной практики в системе образования //Инклюзивное образование: методология, практика, технология:сб. матер.научн.-практ. конф. — Москва, 2011.
- Создание и апробация модели психолого педагогического сопровождения инклюзивной практики: методическое пособие / под ред. С. В. Алехиной, М. М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. -156 с.
- Касицина Н. В., Михайлова Н. Н. Педагогическое проектирование как практика повышения квалификации специалистов в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: сб. матер. науч.-практ.конф.- Москва, 2011.
- Создание условий для получения образования школьниками с легкими интеллектуальными нарушениями: метод. рекомендации/ Елисеева И. Г., Карипжанова Ш. Ж.- Алматы: ННПЦ РСИО, 2022.- 64 с.
- Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных организациях: метод. рекомендации/ Ерсарина А. К. — Алматы: ННПЦ РСИО, 2022. — 142 с.
- Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе: метод. рекомендации/ Елисеева И. Г., Ерсарина А. К. — Алматы: ННПЦ КП, 2019. — 118с.
- Профессиональное сопровождение педагогов общеобразовательных школ, реализующих инклюзивную практику: методические рекомендации / сост. Елисеева И. Г., Чумакова О. Ф. — Алматы, ННПЦ КП, 2015. — 48 с.
