Встатье были рассмотрены основные цели обучения, которые помогают развивать у учащихся языковые компоненты.
Ключевые слова: языковая компетенция, цели обучения, речевое поведение, педагогика, лингвистика.
Одной из основных целей обучения русскому языку является именно языковая компетенция. Языковая компетенция не равна традиционно понимаемой грамматике языка. Она шире, ибо, включая в себя знание, неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Благодаря языковой компетенции люди способны не только понимать друг друга, но и предугадывать программы речевого поведения, отчего языковую компетенцию можно определить, как особую грамматику ожидания, вероятностей. Именно такое языковое знание обеспечивает и контролирует речевую деятельность, почему его и надо всемерно развивать у детей, изучающих русский язык.
Овладение русским языком предполагает не только освоение языковой системы как некоторого множества языковых структур, но и овладение закономерностями функционирования языковых форм в конкретных речевых ситуациях, использование их в различных видах и формах речевой деятельности. В лингвистических работах последних лет неоднократно указывалось на то, что именно в сфере функционирования языки обнаруживают наибольшие расхождения, именно здесь в наибольшей степени проявляются их специфические черты. Можно, видимо, даже утверждать, что усвоение различий системного характера между языками даётся человеку с меньшим трудом, нежели овладение этими порой неподдающимися алгоритмизации способами перевода языковых структур в речевые формы. Причина этого, по-видимому, кроется в том, что закономерности речевой реализации языковых единиц носят этнический характер, они обусловлены как глубокими внутренними процессами, находящимися под влиянием собственно внутрисистемных особенностей, так и экстралингвистическими, например, культурно-историческими, социальными и другими внешними обстоятельствами.
Успешность процесса обучения, нахождение наиболее рациональных путей к достижению намеченных коммуникативно-познавательных и образовательно-воспитательных целей обучения другому языку неизбежно связывается с использованием данных не только методики, но и смежных с нею наук (педагогики, лингвистики, психологии, кибернетики, теории информации), опирается на достигнутый уровень этих исследований и базируется на определённых методических основаниях.
Во-первых, возможно принципиально различное философско-психологическое понимание объекта обучения — человека. Возможно различное понимание того предмета, которому мы обучаем — то есть языка. Наконец, возможно различное методологическое понимание процесса обучения.
Во-вторых, влияют факторы, связанные с объективно заданными, не изменяемыми по нашему желанию требованиями к учебному процессу и его компонентам. Так, жёстко задан контингент обучающихся и его характеристики. Заданы обществом и самими учащимися цели обучения. Задан фактор ограниченности учебно-языкового материала и необходимость его минимизации. Заданы структура изучаемого языка и структура родного языка учащихся (или языка-посредника). Заданы обычно сроки обучения и так далее.
В-третьих, это факторы, которые можно назвать условиями обучения. Они не заданы жёстко: выбор их зависит от нашего желания и наших конкретных возможностей. Так, мы можем отбирать и презентовать в учебном процессе различный языковой материал, можем по-разному распределять его во времени. Одни и те же цели, сроки обучения, один и тот же контингент учащихся могут обслуживаться разными учебниками; в зависимости от возможностей мы можем использовать различные технические средства обучения, причём использовать их тоже по-разному. Все эти факторы, вместе взятые, задают пределы выбора принимаемых методических решений. Их действие должно быть системным, а именно теоретические предпосылки, положенные в основу обучения, последовательно проводятся на всех уровнях организации конкретной методической системы, а принятие решений на каждом низшем уровне методической системы обусловливается высшим уровнем.
Знакомство с системами обучения принято начинать с обсуждения целей обучения, поскольку уровень итоговых языковых, речевых и коммуникативных компетенций прямо или опосредованно определяет содержание и структуру учебного процесса и учебников, методическую стратегию авторов учебников и преподавателей. В ясном видении конечных и промежуточных целей обучения, ожидаемых результатов кроется секрет успеха отбора актуального содержания и результативности обучения.
Овладение русским языком предполагает не только освоение языковой системы как некоторого множества языковых структур, но и овладение закономерностями функционирования языковых форм в конкретных речевых ситуациях, использование их в различных видах и формах речевой деятельности. В лингвистических работах последних лет неоднократно указывалось на то, что именно в сфере функционирования языки обнаруживают наибольшие расхождения, именно здесь в наибольшей степени проявляются их специфические черты. Можно, видимо, даже утверждать, что усвоение различий системного характера между языками даётся человеку с меньшим трудом, нежели овладение этими порой неподдающимися алгоритмизации способами перевода языковых структур в речевые формы. Причина этого, по-видимому, кроется в том, что закономерности речевой реализации языковых единиц носят этнический характер, они обусловлены как глубокими внутренними процессами, находящимися под влиянием собственно внутрисистемных особенностей, так и экстралингвистическими, например, культурно-историческими, социальными и другими внешними обстоятельствами.
Успешность процесса обучения, [2] нахождение наиболее рациональных путей к достижению намеченных коммуникативно-познавательных и образовательно-воспитательных целей обучения другому языку неизбежно связывается с использованием данных не только методики, но и смежных с нею наук (педагогики, лингвистики, психологии, кибернетики, теории информации), опирается на достигнутый уровень этих исследований и базируется на определённых методических основаниях.
Во-первых, возможно принципиально различное философско-психологическое понимание объекта обучения — человека. Возможно различное понимание того предмета, которому мы обучаем — то есть языка. Наконец, возможно различное методологическое понимание процесса обучения.
Первые коммуникативные или практические реализуются через постижение языка как системы знаков, служащей для общения людей, для передачи мыслей, их формирования и формулирования, направлены на воспитание умения порождать и понимать различные высказывания, а именно на пользование языком как средством общения [1]. Вторые познавательные (или образовательные) — включают элементы образовательного характера, которые повышают уровень владения предметом и одновременно общий уровень учащихся. В предмете «русский язык» эти элементы весьма существенны (к примеру, хотя бы лингвистическая образованность, способность к лингвистическому анализу и обобщению; расширение общего и филологического кругозора, филологическая грамотность, обязательная для каждого культурного человека; развитие профессиональной эрудиции и интеллекта; приобретение определённых общих умений, например, работы с книгой, словарём, справочной литературой и так далее). Третьи воспитательные повышают общий культурный уровень, развивают интерес к стране изучаемого языка и заключаются в том, чтобы сформировать активную творческую личность. Именно в процессе общения с преподавателем во многом формируются моральные, волевые, мировоззренческие качества обучаемого. Мысль о том, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишённая средств, и что лишь воспитывающее воздействие, органически вплетается в учебный процесс, может привести к положительным изменениям в личности учащегося, безусловно справедлива.
Но воспитательные и образовательные цели могут быть успешно реализованы на занятиях русского языка только на основе практических, коммуникативных целей, которым, безусловно, принадлежит ведущая роль в рассматриваемом комплексе. Они практические, коммуникативные цели обусловливаются объективными условиями и требованиями жизни и определяются потребностями экономического, политического и культурного развития общества. Иначе говоря, общество, его потребности оказывают влияние на цели обучения, определяют их содержание; цели же обучения, в свою очередь, оказывают влияние на выбор методов и способов учения, и опосредованно, через них — на содержание и процесс обучения в целом.
Понятие «цель» любой деятельности, [1] в том числе речевой, имеет две стороны — субъективную и объективную. Субъективная сторона состоит в том, что человек, субъект, ставит перед собой (или другими людьми) цель, формулирует её, определяет возможности её достижения. Объективная сторона цели выражается в её социальной детерминированности, то есть влиянии общественного бытия на целеполагание субъекта. Субъективное содержание понятия «цель» раскрывается в компонентах «цели учения» и «цели преподавания»; объективное учёте деятельности обучаемого на иностранном (русском) языке, интерпретируясь минимум в двух аспектах: через а) соответствие содержания обучения сфере, кругу ситуаций общения, в которые должен будет включиться обучаемый, и б) соответствие содержания обучения виду речевой деятельности, в овладении которым обучаемые заинтересованы. Эти аспекты взаимосвязаны, ибо в каждой сфере общения предпочтительны определённые формы и вид речевой деятельности.
Итак, цели обучения, диктуемые обществом и избираемые учащимися, очень весомый момент педагогического процесса, который оказывает ориентирующее влияние на содержание, методы и приёмы обучения. Их достижение или мера приближения к ним является решающим критерием для измерения эффективности педагогических действий, результативности учебного процесса в целом [2]. Правильное понимание и раскрытие объективной стороны целей обучения предопределяет основной вид (или виды) речевой деятельности, функционально-речевую разновидность, в рамках которой производится отбор и минимизация подлежащего изучению языкового материала, задаются уровни требуемой коммуникативной компетенции, перечень умений и навыков, которые предстоит сформировать. Содержательные цели обучения являются первым звеном (вместе с лексико-грамматическим минимумом, методически ориентированным его описанием и учебной программой) на пути реализации представлений об обучении свободному корректному и адекватному владению русским языком
Литература:
- Л. Р. Сакаева, А. Р. Баранова. Методика обучения иностранным языкам (учебное пособие для студентов Института математики и механики им. Н. И. Лобачевского по направлению «педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)»). — Казань, КФУ, 2016. — 189с.
- Бредихина, И. А. Методика преподавания иностранных языков: Обучение основным видам речевой деятельности: учеб. пособие / И. А. Бредихина; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал.федер. ун-т. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018.— 104 с.
