В статье автор рассматривает некоторые теоретические аспекты формирования компетенций студентов вузов. Представлен анализ различных трактовок понятия «компетенция», уточнена взаимосвязь понятий «компетенция» и «компетентность», проанализирована история возникновения компетенций.
Ключевые слова: компетентностный подход, формирование компетенций, компетенция, компетентность.
В психолого-педагогической литературе рассмотрению проблематики компетенций посвящено огромное количество работ. Мы согласны с точкой зрения авторского коллектива под руководством Ю. Б. Рубина, что «для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода всегда были в России неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров. Множество разнообразных специальных и комплексных способов организации учебной деятельности описаны в работах В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Г. П. Щедровицкого и др. исследователей системы образования» [1; с. 311].
Во всём многообразии подходов и мнений можно выделить две крайних точки зрения: компетентностный подход является абсолютно новой парадигмой образования и компетентностный подход — это модификация традиционной «знаниевой парадигмы».
На наш взгляд, круг теоретических проблем формирования компетенций включает в себя следующие аспекты: что такое компетенции? как соотносятся компетенции и компетентность? каковы психолого-педагогические основы формирования компетенций? каковы требования к формированию и оценке компетенций? В рамках данной работы мы остановимся на первых двух аспектах более подробно.
В работе А. М. Гуревич приводится следующий перечень трактовок компетенции, отражающих современное состояние их понимания:
это подлежащая оценке характеристика индивида, причинно связанная с эффективной деятельностью;
это индивидуальная особенность, способствующая высокому качеству выполнения работы на определённой позиции в конкретном организационном контексте;
это поведенческие аспекты, влияющие на эффективность работы;
это любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для эффективного или неэффективного выполнения работы;
это основные способности и потенциальные возможности, необходимые для качественного выполнения определённой работы;
это все связанные с работой свойства личности, знания, навыки и ценности, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу;
это основное свойство личности, которое приводит к эффективному или превосходному выполнению работы;
это набор поведенческих характеристик, необходимых сотруднику для успешного выполнения той или иной работы. Иными словами, с точки зрения оценки персонала это не профессия, не область человеческой осведомлённости в чём-либо, а нужный набор качеств [2; с. 11–13].
Как известно, традиционно в теории и практике профессионального образования больший акцент делался на формировании умственных действий и, соответственно, изучении этого процесса. Реализация компетентностного подхода, как нам представляется, позволит учитывать в процессе подготовки и аспект практического действия. Данную мысль подтверждает и анализ представленных трактовок понятия «компетенция».
В работе М. В. Красностановой, Н. В. Осетровой, Н. В. Самары отмечается, что датой рождения компетенций принято считать 1970- е годы ХХ века, когда госдепартамент США обратился в консалтинговую компанию MrBer & Company за помощью в подборе младших сотрудников для Дипломатической информационной службы. «Традиционно подбор для этой службы проводился на основе экзаменов и тестов, однако их результаты были малоудовлетворительными, поскольку, с одной стороны, нередко дискредитировали кандидатов из других, менее привилегированных культур, а с другой — не прогнозировали успешной и эффективной работы среди отобранных кандидатов. Консультанты смоделировали и провели процедуру анализа работы лучших и среднеэффективных работников среди дипломатов, в результате чего появились следующие компетенции для этой службы:
межкультурная восприимчивость — способность угадывать, что на самом деле говорят или думают люди — иностранцы с другой культурой и прогнозировать их реакцию;
позитивные ожидания от окружающих — чувство собственного достоинства и вера в ценность других людей, отличающихся от вас, а также способность поддерживать эту точку зрения в условиях стресса;
скорость в освоении политических хитросплетений — способность быстро разобраться в политических интересах нужных людей и понять. Кто и на кого оказывает влияние» [3; с. 13–14].
Опишем первый опыт компетенций несколько подробнее, так как многие проблемы, актуальные для профессионального обучения, отбора, подбора, оценки и расстановки кадров в современных условиях, станут понятнее, если сделать из него правильные выводы.
Л. М. Спенсер и С. М. Спенсер пишут о том, что традиционно государственный департамент США подбирал сотрудников для работы в дипломатической информационной службе путём экзамена. Традиционно экзамен был основан на оценке навыков, которыми, по мнению старших чиновников, должен обладать современный дипломат: обязательное знание общеобразовательных предметов и культуры, истории Америки и западных цивилизаций, правил английского языка и конкретных тем, таких как экономика и правительство [4]. Примерно в это же время аналогичные исследования проводились в целях профессионального отбора, подбора и оценки кадров для социальной службы штата Массачусетс.
Чем же не устраивал работодателей традиционный подход? Тем же, собственно, чем не устраивает сейчас все заинтересованные стороны так называемая «знаниевая парадигма» («информационное», «традиционное» обучение): оно не прогнозирует эффективности профессиональной деятельности специалиста. Кратко эту мысль можно выразить следующим образом: работодатель не спросит у выпускника, чему его учили. Он поставит конкретную задачу, которую надо решить.
Предлагаемый в 1970-годы подход к компетенциям состоял в следующем. Во-первых, пишут Л. М. Спенсер и С. М. Спенсер, наличествовала критериальная выборка из нескольких высококлассных, средних и плохих исполнителей. Во-вторых, был разработан метод поведенческого интервью (позже называлось событийно-поведенческое интервью, интервью по получению поведенческих примеров). В-третьих, результаты метода были расшифрованы с целью выявления качеств, отличающих исполнителей разного уровня, то есть характеристик поведения, имеющихся у лучших исполнителей и отсутствовавших у средних. В результате были определены три указанные характеристики компетенций, отличающие лучших работников от дипломатической службы от средних: межкультурная межличностная восприимчивость, позитивные ожидания от окружающих, скорость в освоении политических хитросплетений.
Приведённые положения свидетельствуют о том, что с самого начала применения компетенций на практике была определена праксеологическая методология и методы, состоящие в следующем: описание поведения и исполнения работы высоко-, средне- и низкоэффективных работников; применение на практике метода поведенческого интервью; выявление и измерение качеств, обеспечивающих эффективность работы сотрудников.
Далее остановимся на проблеме соотношения понятий «компетенция» и «компетентность». Существует ряд точек зрения по этому поводу. В книге С. Уиддета и С. Холлифорд «Руководство по компетенциям»: «Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность. Способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция» [5;с. 5].
Указанное различение приводит к пониманию того, что же на самом деле формируется в процессе обучения студентов в вузе: компетенция студентов или их компетентность?
Определения, данные С. Уиддетом и С. Холлифорд, находятся в русле так называемых «английского» и «американского» подходов к компетенциям. Их сущность наиболее чётко представлена в работе В. П. Чемекова. [8] Американский подход заключается в соотнесении компетенции с эффективностью профессиональной деятельности (то, что у С. Уиддета и С. Холлифорд названо компетентностью). Английский же подход состоит в соотнесении компетенции со стандартами профессиональной деятельности.
Приведённые определения свидетельствуют в пользу того, что применительно к подготовке студентов правомерно говорить о формировании их компетенций, а не компетентности. Во-первых, в качестве результатов обучения в государственных образовательных стандартах третьего поколения выступают именно компетенции. Во-вторых, компетенции отражают стандарты деятельности, а ведь именно виды деятельности, к которым должны быть готовы выпускники, отражены в их квалификационной характеристике, представленной в государственном образовательном стандарте.
В-третьих, на этапе профессиональной подготовки ещё нет оснований говорить об эффективной профессиональной деятельности специалиста, потому что ещё неясно, какую должность он будет занимать, в какой конкретно организации он будет работать, какой в этой организации преобладает тип организационной культуры. Мы считаем, что вне этого контекста говорить о компетентности специалиста достаточных оснований нет.
Таким образом, формирование компетенций студентов вузов — это ответ системы высшего профессионального образования на запрос общества, работодателей и самих студентов, для которых также важно знать те критерии, по которым их будут оценивать как по отношению к профессии в целом, так и в условиях конкретного рабочего места.
С точки зрения теории и методики профессионального образования, важно предвидеть не только положительные стороны реализации компетентностного подхода, но своего рода ограничения в его применении. Мы согласны с точкой зрения А. Фарнэма, что компетенции отражают адекватность работы и поведения сотрудника тем условиям, в которых они её осуществляют. Приведённые аргументы следует учитывать при модернизации профессиональных образовательных программ с позиций компетентностного подхода.
Литература:
Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / Под общей редакцией профессора Ю. Б. Рубина. — М.: «Маркет ДС Корпорейшн», 2005. — 490с.
Гуревич А. М. Ассессмент: принципы подготовки и проведения. М.: Речь, 2005. 235 с.
Красностанова М. В., Осетрова Н. В., Самара Н. В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы. М.: Вершина, 2007. 208 с.
Спенсер Л., Спенсер М. Компетенции на работе. — Перевод с англ., М.: Издательство ГИППО, 2010. 384 с.
Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. М.: НIРРО, 2003. 224 с.
Фарнэм А. Некомпетентный менеджер. М.:HIPPO, 2008. — 352 с.
Чекалина Т. А., Кагакина Е. А., Устимова О. В. Синергетические основания формирования компетенций и качество образования: постановка проблемы // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. Кемерово, 2011. № 17. С.105–109
Чемеков В. П. Грейдинг: технология построения системы управления персоналом. М.: Вершина, 2007. 208 с.