Компетентностный подход в повышении квалификации педагогических кадров

В статье представлен теоретический анализ различных точек зрения и авторских позиций по рассматриваемой проблеме.

Ключевые слова: компетентность, компетенция, классификация компетентностей.

Компетентностный подход не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов и их последователей.

Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, Н. П. Гришина, Н. В. Карнаух, М. В. Крупина, В. Ю. Кричевский, Л. М. Митина, Н. П. Попова и др.)

Классификации компетентностей педагога посвящены работы современных исследователей (И. С. Якиманская, Ш. А. Амонашвили, А. К. Маркова, Л. Д. Зеленская, Р. А. Рогожникова и др.)

Проблеме профессиональной компетентности педагогов посвятили свои исследования С. Б. Елканов, Ю. Н. Кулюткин, Б. Г. Ананьев, Л. М. Митина, В. Г. Оннушкин, Т. Г. Браже, Г. М. Каджаспирова, А. В. Хуторской, Т. К. Селевко, Г. Р. Ломакина, В. А. Бодров, Н. Е. Казакова, И. А. Валеев, И. Д. Лаптева, К. Ангеловски, Л. И. Мищенко, И. С. Якиманская, Ш. А. Амонашвили и др.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. В теории уделяется значительное внимание выявлению их сущности, установлению их соотношения. Ученые не достигли в этом вопросе единства. Некоторые отечественные авторы (Л. Н. Боголюбов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков) и большинство зарубежных исследователей не разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность». Однако большинство исследователей отмечают различия между ними.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь русского языка С. И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией» [13, с.265].

В современной литературе признается оправданным одновременное проектирование знаний, умений и компетенций (основа любых компетенций — знания и умения).

Так, И. А. Зимняя под компетентностью понимает «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека», а компетенция понимается вслед за Н. Хомским, «как совокупность правил (порождения речи), как знание (языка), его структуры [3, с.35–41].

По определению Н. В. Кузьминойкомпетентность — это способность педагога превращения специальности, носителем которой он является, в способность формирования личности учащихся с учетом тех ограничений и условий, которым должен отвечать учебно-воспитательный процесс» [5, с.9]

Мы в работе по формированию компетентностей участников образовательного процесса руководствуемся определением компетентности как способности делать хорошо то, чем занимаешься. Критерием истинной компетентности является конечный результат.

Какие компетенции являются ключевыми для современного педагога?

Большое внимание современных исследователей уделено формированию профессиональной компетентности педагогов.

 По А.К Марковой профессиональная компетентность педагога — это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы [7, с.21].

Профессиональной компетентности педагога посвящены исследования Р. А. Рогожниковой, в которых автор обращает внимание на профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические особенности личности [8].

А. К. Маркова понятие педагогической компетентности тесно связывает с понятием профессионализма педагога. Профессионализм педагога, по мнению ученого, это такая интегральная характеристика его труда, которая свидетельствует о достаточно высоком уровне овладения профессией [7, с.34–35].

В многочисленных исследованиях в области профессиональной подготовки в качестве ключевого понятия используется термин «готовность».

В психолого-педагогической литературе можно выделить два основных подхода к определению понятия «готовность». Согласно первому, готовность характеризуется как оценка определенного функционального состояния, близкого к понятию «предстартовое состояние». К этому подходу примыкает теория установки, разработанная в трудах Д. Н. Узнадзе и его школы, в которых установка понимается как готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершенствованию в определенном направлении действий, что является основой его целесообразной избирательной активности [10].

Анализ исследований, посвященных компетентностям педагогов, позволяет утверждать, что понятия «компетентность» и «готовность» не тождественны, но взаимосвязаны, и определить компетентность как высокий уровень готовности (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, Ю. Г. Татур и др.).

На наш взгляд, наиболее убедительно обосновывает эти различия в своих работах А. В. Хуторской. Компетенция рассматривается им как заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, а компетентность — владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности. Согласно А. В. Хуторскому, компетентность — это качество личности, предполагающее владение человеком определенной компетенцией, а компетенция — совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, то есть компонентов содержания образования, необходимых для эффективного осуществления деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов [9].

Профессиональная компетентность выступает как цель образования, профессиональной подготовки и как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего профессиональную деятельность, и включает в себя готовность к осуществлению различных видов деятельности.

Понятие «педагогическая компетентность» используется и в профессиональной подготовке студентов педагогических учебных заведений.

Профессиональная компетентность педагога в ряде исследований рассматривается как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиям должности, базирующаяся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками.

Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя принципиально отличаются от них. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. «Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т. е. сведений)", — отмечает Д. Б. Эльконин.

 Таким образом, применительно к профессиональной деятельности педагога термины компетентность и компетенция рассматривается не как часть и целое, а в основном как идентичные и синонимичные категории. Термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным.

Наиболее приемлемыми для педагогической практики в процессе реализации Федеральных государственных образовательных стандартов в компетентностном подходе в обучении являются идеи О. Е. Лебедева, утверждающего значимость компетентностного подхода с позиций успешной адаптации выпускников к жизни в обществе.    Согласно его идеям, выделяются следующие компоненты компетентностей обучающихся:

                  общеучебная компетентность — высокая информированность обучающихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированность общеучебных (дидактических) умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном приобретении новых знаний, средств и способов познавательной деятельности и др.;

                  общекультурная компетентность — готовность обучающихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетическая и этическая культура выпускника и др.;

                  общеметодологическая компетентность — целеполагание и умение самостоятельно критически мыслить, навыки анализа ситуаций и умение видеть возникающие проблемы, проектировать и планировать пути рационального их преодоления, самостоятельно управлять собственным развитием и собственной деятельностью в решении проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т. д.), поставленных целей, рефлексивно оценивать свое поведение и событие в окружающем мире [6,с.3–12].

С. Е. Шишов определяет «компетенцию» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По его мнению, компетенции не сводятся ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, они рассматриваются как возможность установления связей между знаниями и ситуацией.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

-          Научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими обучающимися.

-          Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы;

-          Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных;       

-          Научить ориентироваться,т. е. решать аналитические проблемы в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологические проблемы;

-          Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т. п.);

-          Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования [12, с.58–62].

Для успешного решения этих образовательных задач, в первую очередь, внимание должно быть уделено формированию приоритетных компетентностей современных и будущих педагогов.

К основным (ключевым) компетентностям современного педагога мы относим: профессиональную; педагогическую; коммуникативную; информационную; социальную; психолого-педагогическую; социокультурную; здоровьесберегающую (здоровьеформирующую).

Мы определили ключевые компетентности современного педагога, исходя из степени значимости и целесообразности их формирования у участников современного образовательного процесса, из требований Федеральных государственных образовательных стандартов.

В данной статье мы предлагаем критериальные подходы к формированию отдельных компетентностей педагога в процессе повышения квалификации.

Профессиональная компетентность педагога, по мнению исследователей, включает компетентности:

-          ключевые (универсальные и обеспечивают успешную педагогическую деятельность: формирующая; исследовательская; тестовая; систематизирующая; проектная; интерактивная; эмпатийная; лидирующая);

-          предметные (успешное преподавание предметов);

-           специальные (узконаправленные, обеспечивают решение сопутствующих педагогических задач: программная; профильная, межпредметная; социальная; диагностическая; развивающая; креативная; организационная; систематизирующая).

Исследователи отмечают различные подходы к классификации компетентностей педагога.

Маркова А. К. рассматривает профессионально-педагогическую компетентность педагога как состоящую из таких компетентностей: специальная; социальная; личностная; индивидуальная [7].

А. В. Хуторской рассматривает иерархию компетенций учителя: ценностно-смысловая; общекультурная; учебно-познавательная; информационная; коммуникативная; социально-трудовая; компетенция личностного самосовершенствования [9].

Мы остановимся на некоторых подходах к формированию компетентностей современных педагогов.

Большинство исследователей не включают в перечень компетентностей педагога правовую компетентность. Мы предлагаем дополнить перечень основных компетентностей педагога правовой компетентностью как одной из значимых для современного учителя.

Для крымской образовательной аудитории по степени значимости в конкретно-историческом периоде мы видим необходимость и целесообразность формирования, в первую очередь, правовой компетентности педагогов в связи с воссоединением Крыма с Россией и в связи с интеграцией системы образования Республики Крым в правовое и образовательное пространство Российской Федерации.

На курсах повышения квалификации, в самообразовательной работе педагогам предлагается изучить нормативно-правовые документы системы образования, частные вопросы по направлениям своей деятельности, специальные (трудовой, семейный, гражданский кодекс и др.), нормы права, регулирующие права, свободы, обязанности педагога и гражданина.

Профессиональную и педагогическую компетентности мы рассматриваем как отдельные и в их содержание вкладываем различные подходы.

Так, критериями уровня сформированности профессиональной компетентности мы определили: знание педагогом содержания своего предмета (основная образовательная программа, учебники и учебные пособия); знание и владение современными технологиями и методиками; получение высоких результатов образовательной деятельности.

 Мы предлагаем такие критерии уровня сформированности педагогической компетентности: знание педагогом истории педагогики; знание современных достижений педагогической науки и практики; знание и использование в практической деятельности элементов опыта ведущих педагогов школы, региона, страны, мира.

Следующей компетентностью педагога по степени значимости в образовательной деятельности мы определили коммуникативную компетентность. Уровень коммуникативной компетентности педагога, по нашему мнению, определяется, в первую очередь, сформированностью навыков умения слушать и слышать собеседника. Мы исходим из того, что степень толерантности личности определяется ее умением слышать окружающих и быть услышанным. Тебя понимают и принимают тогда, когда слышат. А для педагога это очень важное качество.

Важными качествами современного педагога также являются: культура речи и общая культура; умение высказать и отстоять свою точку зрения; владение навыками разноуровневого общения.

Необходимость формирования указанных качеств личности предусмотрено действующим Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования [11].

Сегодня трудно удивить человека какой-либо информацией. Практически все имеют доступ к интернет — сети. Но возникла новая проблема: как справиться с нарастающим потоком информации учитывая то, что социально-биологические и временные возможности человека не претерпели особых изменений за последние тысячелетия. И в то же время современный образовательный процесс невозможен без развития информатизации. Отсюда возникают особые требования к информационной компетентности педагога.

С учетом отмеченных сложностей мы предложили следующие критерии определения уровня информационной компетентности педагога: умение ориентироваться в потоке информации; умение находить и отбирать информацию для педагогической деятельности, для социокультурного развития и общения; разноуровневое владение ИКТ на всех этапах образовательного процесса; умение грамотно использовать и передавать информацию.

Социальная компетентность, как одна из значимых, может быть представлена уровнем сформированности навыков реализации личности в реалиях современного социума. Очень важным на данном этапе, на наш взгляд, является сформированность у педагога ценностных подходов к семье, обществу; сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств; духовно-нравственное развитие и воспитание, предусматривающее принятие моральных норм, нравственных установок, общечеловеческих ценностей.

Особое значение имеет уровень сформированности у педагогов здоровьесберегающей компетентности. Многое сегодня делается для поддержания и укрепления здоровья всех участников образовательного процесса, формирования навыков здорового образа жизни. Но особых результатов мы не наблюдаем.

 По нашему мнению это связано: с отсутствием четкого определения понятия «навыки здорового образа жизни», где каждый трактует свое понимание процесса; с тем, что мы больше внимания уделяем борьбе с заболеваниями, а не формированию сознания человека о необходимости родиться здоровым, быть здоровым, произвести здоровое потомство, то есть формированию новой здоровьеформирующей компетентности. В этом большая надежда возлагается на учителей, на их понимание важности этой проблемы.

Наша позиция определяется тем, что деятельность педагогов по здоровьесбережению должна быть направлена на формирование новых подходов к самосовершенствованию личности, на самопознание, развитие способностей саморегуляции организма человека, на реализацию требований Федеральных государственных образовательных стандартов.

Мы понимаем, что это длительный, сложный, но так необходимый процесс для здоровья будущих поколений. Успеха можно добиться совместными усилиями семьи, педагогов, психологов, медицинских работников.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (пункт 7) результатом педагогической деятельности должно быть:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества [11,-c.4].

Только педагог с высоким уровнем сформированности компетенностей способен решать задачи, предусмотренные Федеральными государственными образовательными стандартами по формированию личностных качеств обучающихся.

Федеральные государственные образовательные стандарты предусматривает также требования к результатам освоения учителями программы повышения квалификации.

В результате освоения программы повышения квалификации учителей должны быть сформированы наиболее важные для учителя-практика компетентности — профессиональная и педагогическая, что мы и стараемся обеспечивать в процессе курсовой подготовки педагогических кадров.

Федеральные государственные образовательные стандарты и компетентностный подход в образовании вносят новое в образовательный процесс, в первую очередь, с точки зрения необходимости тщательного анализа содержания образования, структуры, пересмотра форм и разработки новых педагогических технологий, методик.

Следует понимать, что подлинно инновационным обучение становится не в результате смены самой по себе технологии и подходов в обучении, а на основе развития новых стратегий образования и на основе высокого уровня сформированности компетентностей педагогов.

Литература:

1.         Актуальные вопросы введения ФГОС в образовательном учреждении. Изд. Учитель, -Волгоград, 2014.- 269с.

2.         Довгопол И. И. Профессиональная компетентность педагога: методика комплексного исследования. — Симферополь, «Ната»,2006,-72 с.

3.         Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.35–41

4.         Иванов Д. А. Концепции и компетентностный подход в современном образовании /Д. А. Иванов // Завуч для администрации школ.- 2008.-№ 1.С.4–7.

5.         Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.,1990,-с.9

6.         Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии.-№ 5,-С.3–12.

7.         Маркова А. К. Психология профессионализма.-М.,1996.-с.34–35.

8.         Рогожникова Р. А. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника. [Текст] /Р. А. Рогожэникова, - Пермь: Перм.гос.ун-т,1996.-152(2) с.:с ил.      

9.         Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». www/eidos.ru/news/compat/htm

10.     Узнадзе Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе.- М.; Воронеж:МОДЭК, 1997. — 448 с.

11.     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М.,2010.

12.     Шишов C. Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58–62.

13.     Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. — М. 1993.