Ответственность в системе управления образовательными организациями и определение лидерства в образовании



Управление образованием и понятие лидера в образовании являются центральными понятиями в понимании организации в образовательных учреждениях, но их значение, разница между ними и их ценность в образовательной организации остаются предметом дискуссий. В этой статье мы анализируем и противопоставляем эти две концепции. Мы пришли к выводу, что управление образованием влечет за собой ответственность за надлежащее функционирование системы в образовательном учреждении, в которой участвуют другие. Несение ответственности такого рода является моральным принципом, а не совокупностью конкретных действий. Напротив, понятие лидера в образовательной организации — это акт влияния на других в образовательной среде для достижения целей и требует определенных действий. Важно отметить, что те, кто несут делегированную ответственность, совершают действия, влияют на сам объект ответственности и, следовательно, руководят. Хотя в идеале лидерство в сфере образования осуществляется ответственно, на практике оно не обязательно влечет за собой ответственность за функционирование образовательной системы, в которой осуществляется влияние. В нашем анализе на первый план выходит понятие ответственности, которое недооценивается при организации образовательных учреждений. Ответственность за функционирование образовательной организацией является важным понятием, и она должна играть более заметную роль в анализе организации в образовательных учреждениях.

Ключевые слова: образовательное лидерство, лидер в образование, образовательный менеджмент, управление образованием, образовательное администрирование, ответственность в образование.

Введение

Управление образованием и лидер в учреждение образования являются основополагающими понятиями в организации образовательных учреждений, но со временем возникла неясность в том, как они описываются и используются теоретиками и практиками. Обе концепции являются предметом постоянных дискуссий, которые усложняются их практической и теоретической важностью. В этих спорах отдавалось предпочтение недавним нарративам о лидерстве в образовании, а понятие управления образованием игнорировалось и преуменьшалось, а в некоторых случаях подвергалось нападкам 13. Возможно, предпочтение образовательному лидерству и пренебрежение образовательным менеджментом в описании организационных практик в образовательных учреждениях в будущем возьмет верх. Однако эти тенденции и отсутствие ясности в отношении концепций не способствуют исследованиям или развитию теории в этой области. Кроме того, «упадок» управления образованием недооценивает его важность для организации школ и организаций среднего специального образования 21. Стоит проанализировать и противопоставить понятия образовательного менеджмента и образовательного лидерства (лидер в учреждение образования). Как утверждает Баркер в работе «Природа лидерства. Человеческие отношения» так же, как необходимо отличать классическую музыку от других музыкальных форм, существует необходимость отличать лидерство от других форм социальной организации, таких как менеджмент. Однако анализ показывает, что образовательный менеджмент и образовательное лидерство — это не просто разные конфигурации одной и той же формы деятельности, они категорически различны. Управление образованием на практике влечет за собой делегирование полномочий, что предполагает назначение, принятие и несение ответственности за надлежащее функционирование системы, в которой другие участвуют в образовательном учреждении, и подразумевает организационную иерархию. «Несение ответственности» является метафорическим описанием состояния ума и не обязательно влечет за собой действия, хотя подразумевает их и часто побуждает к ним. Такие действия важны в организационной жизни образовательных учреждений 2. Таким образом, образовательный менеджмент и образовательное лидерство концептуально различны. На первый план выходит понятие ответственности, которое недооценивается в рассуждениях об организации образовательных учреждений. Учитывая ее важность, «ответственность за образование» должна занимать более видное место в анализе организации образования. Сначала стоит исследовать управление образованием и понять, как понятие «управление образованием» вписывается в описанные суждения. Также необходимо проанализировать образовательное лидерство и связанные с ним концепции, уделяя особое внимание теориям, моделям и стилям лидерства. В следующем разделе рассматривается понятие ответственности за образовательную систему, а в последнем разделе обобщается сделанные выводы. На протяжении всей статьи используется термин «образовательный» в том смысле, в котором он обычно используется, то есть для того, чтобы прояснить институциональный контекст управления и лидерства.

Суть управления

Управление и бюрократия. Термин «управление» часто используется по отношению к организационной иерархии, где те, кто занимают более высокие (управленческие) должности в иерархии, имеют больше власти и ответственности, чем те, кто находится ниже по иерархии (управления). Этот взгляд на управление уходит своими корнями в теорию бюрократии Вебера 10. С точки зрения бюрократии по Веберу, те, кто занимает низкие позиции в управленческой иерархии, контролируются теми, кто стоит выше, в интересах организационной эффективности. Если смотреть с этой точки зрения, легко понять, почему к управлению образованием можно относиться негативно. Он имеет коннотации контроля и доминирования тех, кто считается занимающим более низкое положение в иерархии, с упором на эффективность в ущерб институциональным целям и задачам. Таким образом, если рассматривать кадровые системы в школах таким образом, учителя будут контролироваться и подчиняться тем, кто находится на более высоких уровнях, например директору, который, как считается, имеет статус и привилегии. Независимо от обоснованности такой точки зрения, нас здесь интересует не понимание управления на основе того, как те, кто находится в управленческой иерархии, ведут себя по отношению к своим коллегам, а понимание сущности управления. Для этого стоит начать с идеи делегирования, центральной концепции управления, которая считается ключом к пониманию реального смысла управления 1.

Управление и делегирование. Определения делегирования обычно включают возложение ответственности за функционирование какой-либо системы на другое лицо, которое принимается другим лицом. Важно отметить, что такая система влечет за собой участие, вклад и вовлечение других лиц. В штатной системе школы эти лица будут учителями и вспомогательным персоналом. Образовательные учреждения не являются исключением из идеи делегирования, это позволяет им функционировать должным образом. Таким образом, на примере средней школы в Англии, школьный совет делегирует ответственность за повседневное функционирование школы директору школы. Аспекты этой ответственности затем делегируются другим, например, ответственность за предоставление школьной учебной программы заместителю директора (в России — заместитель директора по УВР), а ответственность за школьные финансы и управление школьными помещениями — руководителю школьных финансов (в России — заместитель директора по ресурсам). Части функционирования этих систем, такие как обеспечение учебной программы по естественным наукам или школьные финансы, будут в дальнейшем делегированы различным руководителям «отделов» (в России — руководители школьных методических объединений). Например, ответственность за функционирование учебно-предметного отделения, состоящего из группы учителей, возлагается на заведующего кафедрой (в России — руководители школьных методических объединений). Ответственность за финансовую систему школы, которая может включать в себя других финансовых сотрудников, но также будет привлекать других в школе, когда они занимаются финансовыми вопросами, будет делегирована финансовому менеджеру школы бизнес-менеджером школы (в России — бухгалтерия). Все эти уровни ответственности связаны с теми или иными образовательными системами, каждая из которых предполагает участие других: общешкольная система; система обеспечения учебными планами; системы предметного обучения и системы обеспечения ресурсами.

Начиная с центральной концепции делегирования, несение ответственности за надлежащее функционирование образовательной системы, в которой участвуют другие в образовательном учреждении, становится фундаментальной сущностью управления образованием. Управление образованием на практике: ответственность за функционирование какой-либо образовательной системы. То, что на практике влечет за собой назначение и несение ответственности за функционирование системы, относительно мало изучено в теории образовательной организации. Основное внимание, как правило, уделяется подотчетности и привлечению отдельных лиц к ответственности за функционирование системы, за которую они несут ответственность. Отношения между двумя понятиями на практике сложны, как указывает 3. Привлечение к ответственности таким образом может произойти только после того, как ответственность будет возложена и принята. Таким образом, несение ответственности имеет первостепенное значение по отношению к подотчетности в выявлении сущности управления образованием. Лауерманн и Карабеник в обзоре ответственности учителей рассматривают ответственность как «чувство внутреннего обязательства и приверженности достижению или предотвращению намеченных результатов, или того, что эти результаты должны были быть получены или предотвращены». Таким образом, ответственность — это моральный принцип. Чувство долга и самоотверженности обычно переживается как бремя и груз, который необходимо нести. Завучи описывают свой опыт ответственности, которую они несут, как «невидимые рюкзаки за спиной», в которые другие постоянно «бросают камни», то есть добавляют новые, дополнительные обязанности. Моральное состояние, изображаемое этими метафорами, имеет когнитивные аспекты — каждый знает, что он несет ответственность за функционирование системы — и аффективные аспекты, которые, вероятно, более важны, отсюда ощущение ноши, которую несут. Это аффективное бремя возникает из-за того, что человеческая ответственность — ожидание того, что ему придется отчитываться перед собой и другими за функционирование системы, за которую он несет ответственность 20. Подотчетность может иметь сложные отношения с ответственностью в образовательных учреждениях, но, тем не менее, она важна. Различные действия могут быть связаны с несением ответственности за функционирование системы, в которой участвуют другие, поскольку лицо, совершающее это, участвует в обеспечении того, чтобы система функционировала должным образом. Эти действия рассматриваются как практика управления. Таким образом, чаще всего, рассматривают управление как координацию, направление и руководство другими для достижения организационных целей. Здесь начинает возникать путаница с лидерством. Эти так называемые «управленческие» действия неизбежно влияют на других и, таким образом, являются лидерскими действиями в соответствии с широко принятыми определениями лидерства 7. Интересно, что даже акт возложения ответственности за функционирование системы на другого человека, который занимает центральное место в понимании сущности управления, является актом влияния и, следовательно, актом лидерства. Легко увидеть, как лидерство в образовании и управление образованием могут быть перепутаны или объединены в одно понятие или использованы как синонимы 5.

Негативное отношение к управлению образованием

Негативное отношение к управлению образованием, по-видимому, возникает из-за путаницы между лидерством и менеджментом на практике. Когда те, кто несет ответственность за функционирование системы, взаимодействуют с другими на основе этой ответственности, они оказывают влияние и, следовательно, руководят. Таким образом, если влияние тех, кто несет ответственность за систему, считается нетворческой, а бюрократической, это оценивается негативно 21. Если деятельность управленца влечет за собой только лишь мониторинг и контроль людей, то сразу появляется критика их практики руководства и не выполнение ими своих управленческих обязанностей. Нельзя критиковать понятие управления на основе того, какие виды деятельности менеджера могут или не могут оказывать влияния на систему. В защиту управления в образовательных учреждениях важно нести ответственность за функционирование системы, в которой участвуют другие участники образовательного процесса, а это может быть очень сложно. Те, кто это делают, могут нести тяжелое бремя, и им могут не придать должного значения. Понятие управления также часто ассоциируется с жесткими и негибкими организационными структурами, которым нет места в сложном и динамичном мире образовательного учреждения. Использование управленческих иерархий нормативным образом — именно так должны быть организованы школы — в противоположность аналитическому способу, это способ понимания организационных отношений. Тем не менее, существует веский аргумент в пользу того, что структура с определенными и назначаемыми обязанностями может как обеспечить безопасную структуру для санкционированных действий, так и помочь предотвратить злоупотребление властью в образовательных учреждениях 21. Часто считается, что управление образованием связано с организацией статус-кво в учебных заведениях, и эта точка зрения на управление имеет долгую историю. Эта точка зрения имеет негативные коннотации. Образовательное лидерство, с другой стороны, заключается в организации изменений для улучшения системы, что рассматривается положительно. Такое утверждение, однако, весьма проблематично в учебных заведениях, особенно в отношении статус-кво. Это постоянно меняющиеся организации, характеризующиеся высоким уровнем взаимодействия и, следовательно, находящиеся в постоянном движении и изменении. Кроме того, человек может нести ответственность за функционирование программы, которая радикально меняет практику в школе. Программа изменений — это система, в которой участвуют другие, и человек несет ответственность за ее надлежащее функционирование.

Теории и модели лидерства в образовательных организациях

Теории и модели лидерства в организациях многочисленны и разнообразны. Ладкин в работе 2010 года «Переосмысление лидерства: Новый взгляд на старые вопросы лидерства» определяет широкий список таких теорий и моделей, а затем заявляет, что «список можно продолжать и продолжать». В дополнение ко многим моделям/теориям лидерства существуют также стили лидерства, которые Лейтвуд, Янци и Штейнбах в работе 1999 года «Смена руководства в меняющиеся времена» классифицировали как контингентные, партиципативные, управленческие, моральные, трансформационные и учебные в образовательных учреждениях 16. Так же имеются доводы в пользу категоризации, основанной на характеристиках: «сверху вниз» и «снизу вверх»; цель изменения первого и второго порядка; и управленческий/транзакционный против трансформационного. Джексон и Перри предлагают ряд точек зрения, проводя различие между точками зрения, ориентированными на лидера, и взглядами, ориентированными на последователей. Гринт предлагает «модель теорий», но также утверждает, что поиски консенсуса по моделям лидерства, перспективам и теориям «одновременно забыты и не нужны». Как правило, исследования лидерства утверждают его важность, хотя некоторые авторы, например Раэлин, ставят под сомнение само понятие лидерства, но это мнение меньшинства. Исследования концепции лидерства все чаще появляются в литературе по государственному управлению. 7 В этих и других исследованиях используется ряд методологий социальных наук, но стоит отметить, что (обычно нормативные) исследования, в которых используются работы, полученные из гуманитарных наук, например, множество книг, ссылающихся на принципы Макиавелли. Наиболее значительный вклад сферы образования в эту более широкую литературу, возможно, был сделан через распределенное лидерство, и их классификация представляет собой сложную задачу. 11 Образовательное лидерство как практика влияния на других для достижения целей в образовательном контексте можно рассматривать как систему, которая имеет цель/обоснование, требует вложений/ресурсов, имеет процессы, достигает результатов и имеет место в среде/контексте.

Теории лидерства и цели влияния. Образовательные теории лидерства в этой категории определяют цель, цель и причину осуществления лидерства/влияния. К ним относятся лидерство, ориентированное на обучение, целью которого является улучшение обучения учащихся, и учебное лидерство, когда цель деятельности по влиянию состоит в том, чтобы дать учителям возможность способствовать обучению учащихся 17. Цель любого действия руководства в образовательной среде важна, и качество любого такого действия не может быть полностью оценено, если цель действия не известна и не включена в оценку действий руководства. Так, например, опытный учитель истории в школе в России может сказать своему коллеге-учителю истории с более меньшим опытом: «Не имеет значения, если вы не пройдете всю программу, главное дать общее понимание предмета», и тогда он решит не преподавать полную программу. Это было бы очень эффективным руководством опытного учителя на основе достигнутого влияния, а не на основе его цели. Мы ожидаем, что учителя в системе преподавательского состава будут ответственно влиять на других для достижения соответствующих целей. Независимо от того, так это или нет, те, кто руководит/влияет, могут не нести ответственности за функционирование системы, на которую они влияют. В приведенном выше примере это будет выполнять руководитель школьного методического объединения.

Основная часть теорий лидерства, описывающих ресурсы для лидерства, включает теории черт, которая сосредоточены на характеристиках человека или личности и вытекающей из этого способности влиять на других. Этот подход возник в начале анализа лидерства и имеет долгую историю, от 12 и 15. В теориях образовательного лидерства мы видим появление в литературе перспективы черт, которая повышает важность ценностей лидера.

Раннее концепция черт было опровергнута в теории лидерства Ральфа Стогдилла в 1948 году. Стогдилл утверждал, что лидерские качества сильно зависят от контекста и что личностные черты не могут адекватно предсказать эффективность лидера. Однако вопрос сложный. Черты личности и способность к осмыслению личности, которую некоторые считают «основной чертой», могут влиять на практику лидерства в школах. Кроме того, здесь важно, является ли сильное чувство важности ответственного поведения в образовательной среде чертой. Раннее привлечение черт как важного ресурса для влияния на других основано на идее, что влияние на других требует авторитета, который, по сути, является законной властью, и что определенные черты передают этот необходимый авторитет. Конечно, такое простое представление об авторитете как о власти, которая в некотором роде считается легитимной, вызывает множество вопросов о том, что является источником власти и как она считается легитимной, но, тем не менее, это полезное и рабочее определение. Как правило, должность, которую человек занимает в управленческой/лидерской иерархии организации, включая образовательное учреждение, наделяет полномочиями. В идеале эти полномочия должны быть соизмеримы с ответственностью, которую они несут, иначе у занимающего должность будет недостаточно ресурсов, чтобы влиять на тех, кто участвует в системе, за которую он отвечает. Власть члена преподавательского состава школы может быть обеспечена неформальными способами, с властью, полученной из ряда источников, и ее использование узаконено различными способами. Здесь важно, ответственно ли его использование, когда оно становится видимым в действиях 14.

Теории лидерства и процесс лидерства. Как правило, существует множество теорий, описывающих процессы лидерства в организациях, как и в отношении лидерства в сфере образования. Как правило, они носят нормативный характер, и примеры тех, которые рекомендуется использовать в образовательном контексте, включают: «лидерство служения» Гринлифа 2002 года; «стратегическое лидерство» Дэвиса 2004 года; «пригласительное лидерство» Игли 2003 года; «этическое лидерство» Брауна и Тревино 2006 года; «конструктивистское лидерство» Ламберта 2002 года; «устойчивое лидерство» Харгривса 2007 года 18. Трансформационное лидерство Басса также широко пропагандировалось в образовательных учреждениях и транзакционное лидерство 9. Мы рассмотрим эти две теории лидерства более подробно позже из-за их особой связи с результатом лидерства, изменением мотивации тех, на кого оно воздействует. Неявное предположение во всех этих теориях, описывающих процесс лидерства, состоит в том, что они предпринимаются для достижения законных результатов. Кроме того, учитель вполне может влиять на своих коллег в соответствии с принципами теории лидерства, не неся при этом ответственности за функционирование системы, на которую он оказывает влияние. Образовательные теории лидерства, которые касаются процесса лидерства, включают те, которые сосредоточены на том, кто руководит. Теории этой группы включают «лидерство учителей». Именно учителя оказывают влияние на достижение желаемых целей. «Распределенное лидерство» и «совместное лидерство», которые широко рекомендуются для использования в образовательных учреждениях, попадают в эту категорию 19. Здесь процесс влияния на других учителей является прерогативой «многих» членов системы обучения, а не только «несколько» из членов администрации образовательной организации. Неочевидное предположение тех, кто защищает этот подход, состоит в том, что учителя — «многие» — не превысят своих полномочий и будут действовать ответственно, оказывая влияние на своих коллег-учителей, и что цели учителей, оказывающих влияние, совпадают с желаемыми целями. Главно, что все несут ответственность за систему в учреждении, на которое они влияют.

Контекст лидерства. Более 50 лет назад Фидлер утверждал, что эффективность лидерства зависит от среды лидерства и контекста. Важны три аспекта контекста. Во-первых, это общий уровень принятия и уважения к тем, кто стремится оказывать влияние. Второй аспект — это степень структурированности намеченной цели лидерского влияния и «характер задачи», к которой она относится «с точки зрения ее ясности или двусмысленности». Третий аспект — авторитет лица, оказывающего влияние. Благоприятные контексты для процесса лидерства там, где все три аспекта находятся на высоком уровне. В идеале в образовательных учреждениях члены преподавательского состава, стремящиеся оказывать влияние ответственно по отношению к контексту, будут увеличивать степень, в которой контекст благоприятен для их влияния. Вне зависимости от благоприятности среды воздействующие не обязательно несут ответственность за систему, в которой они воздействуют.

Теории лидерства и результаты процесса лидерства. Результатом всех различных видов процесса лидерства является степень, в которой люди движимы или мотивированы думать/чувствовать/действовать тем или иным образом. Это изменение имеет решающее значение для влияния. Взгляды на мотивацию различаются, но, как правило, считается, что это «степень, в которой индивидуум хочет или выбирает определенные действия». Можно выделить два вида: внутренняя мотивация и внешняя мотивация. При внутренней мотивации задача, которой занимается человек, по своей сути мотивирует. Работа над ним дает «внутренние вознаграждения», такие как усиленное чувство «хорошей работы», повышенное чувство самореализации или большее чувство профессионального удовлетворения, и эти внутренние вознаграждения определяют поведение. При внешней мотивации участие в задаче обусловлено причинами, отличными от внутренней ценности задачи, такими как материальное вознаграждение за ее выполнение, какая-либо угроза, если задача не будет выполнена, или статус, полученный в результате выполнения задачи. Здесь утверждается, что различие между двумя формами связано с двумя важными теориями лидерства: трансформационной теорией лидерства и теорией транзакционного лидерства 9. Эти теории требуют особого внимания из-за различных видов мотивации, которые они вызывают, и из-за их значимости в образовательной среде. Трансформационное лидерство направлено на то, чтобы вызвать внутреннюю мотивацию людей для работы над внутренне мотивирующей задачей. С другой стороны, транзакционное лидерство опирается на внешний стимул. В основе транзакционного лидерства лежит обмен, транзакция, которая направлена ​​на порождение внешней мотивации. Интересно и, возможно, удивительно, что Лейтвуд включил транзакционное лидерство в рамки анализа трансформационного лидерства и рассматривают его как синоним управленческой практики. Трансформационное лидерство развилось в конце 20-го века, отчасти как ответ на меняющуюся и сложную экономическую и технологическую среду. Неолиберализм, выросший из этих социальных изменений, среди прочего подчеркивал роль лиц, ответственных за бизнес-организации, и их практики лидерства в достижении организационного успеха. Эта точка зрения распространялась на государственный сектор, особенно на сектор образования, где политические лидеры подчеркивали важность образования для экономического успеха и необходимость повышения качества образования при ограниченных ресурсах. Следовательно, потребность в модели лидерства, которая вдохновляла и внутренне мотивировала рабочую силу — трансформационное лидерство. Трансформационное лидерство широко пропагандировалось как подходящая модель образовательного лидерства. Учитывая его связь с внутренней мотивацией, продвижение трансформационного лидерства понятно. Преподавание — это призвание; к этому призваны люди, и для них задача обучения будет внутренне мотивирующей. Трансформационное лидерство может относительно легко соединиться с этой внутренней мотивацией и усилить ее. Например, компонент трансформационного лидерства «интеллектуальная стимуляция» будет направлен на углубление и расширение знаний об и без того увлекательной задаче обучения 9. Кроме того, из-за сложного интерактивного характера школ те, кто отвечает за их надлежащее функционирование, должны быть в состоянии доверять учителям, чтобы они действовали ответственно, что ставит во главу угла внутреннюю мотивацию и, следовательно, трансформационное лидерство. Такое ожидание является частью профессиональной практики учителей. Интересно, что давно известно, что методы транзакционной мотивации, такие как вознаграждение учителей, мало влияют на мотивацию учителей и действительно могут вытеснять внутреннюю мотивацию учителей. Таким образом, предыдущий обзор природы образовательного лидерства устанавливает его как практику и раскрывает важность ответственного подхода к такой практике влияния. Ожидаем ответственных действий от сотрудников образовательного учреждения. Как личности они несут ответственность за свои собственные действия по влиянию, даже если они могут не нести ответственности за функционирование той или иной образовательной системы, в которой участвуют другие, что является сущностью управления образованием.

В следующем разделе рассматривается понятие ответственности в образовательной среде — образовательная ответственность.

Важность понятия ответственности в образовательной системе

Возвращаясь к определению, предложенному Лауэрманном и Карабеником в 2011 году, которое дали ранее, ответственность — это внутреннее чувство долга, а не действие, хотя оно может лежать в основе действий. Ответственность представляет собой мультиреляционную концепцию с рядом компонентов. Ленк в 1992 году излагает основу для анализа концепции, которую Лауерманн и Карабеник делят на шесть компонентов/вопросов: Кто несет ответственность?; Для чего?; Кому?; Кто судья?; В отношении каких критериев ответственности?; В какой сфере ответственности? Что касается разницы между образовательным менеджментом и образовательным лидерством, основное различие заключается в первом и втором компонентах: кто несет ответственность и за что? Управление образованием требует назначенного лица, несущего ответственность за функционирование системы, в которой другие участвуют в образовательном учреждении 20. Утверждая это, мы признаем, что есть случаи, когда эта ответственность может быть разделена, но они являются исключениями. В образовательном лидерстве люди несут ответственность за свои собственные действия по лидерству/влиянию независимо от того, несут ли они ответственность за функционирование системы, на которую они влияют. Понятие сферы ответственности, шестой компонент/вопрос, определенный Лауэрманном и Карабеником, относится к образовательным учреждениям. Таким образом, ответственность, о которой мы здесь говорим, является ответственностью за образование. Интересно, что растет интерес к понятию «ответственное лидерство», особенно в корпоративном секторе. Это постулируется как теория лидерства рядом авторов, таких как Плесс и Маак, и в этом секторе, что неудивительно, оно стоит рядом с этическим лидерством. Такая точка зрения на лидерство в образовании еще не фигурировала в литературе.

Лицо, несущее ответственность за функционирование системы в образовательном учреждении, в котором участвуют другие лица, может быть привлечено или не привлечено к ответственности за функционирование системы, за которую оно отвечает. Точно так же отдельный член преподавательского состава несет ответственность за свои действия, влияющие на коллег, и может быть призван или не может быть привлечен к ответственности за свои действия по влиянию/руководству. Это ожидание, связанное с профессиональным характером преподавания, и человека можно призвать к ответу за свои действия, влияющие на него. Обязательство, которое влекут за собой эти два аспекта образовательной ответственности в результате делегирования полномочий и профессиональных ожиданий, не может быть соответственно небрежно передано другому или законно отклонено. Осмысливая образовательную ответственность таким образом, как мы это делаем, мы понимаем, что границу между двумя измерениями — ответственностью за систему, в которой другие участвуют в образовательном учреждении, и отдельными учителями, несущими ответственность за свои собственные действия, оказывающие влияние, создана граница. Различие касается управленческой ответственности, созданной делегированием полномочий, и профессиональной ответственности, вытекающей из того, что он является профессиональным учителем и действует в соответствии с этими ожиданиями. Профессиональная ответственность не делегируется отдельным учителям теми, кто может распределять обязанности в управленческом смысле. Понятия профессиональной ответственности отражают эту точку зрения. Рассматривая образовательную ответственность, поражены тем, как рост лидерства в образовании как центральной черты организации в образовательных учреждениях произошел не только за счет управления образованием, но и за счет учителей как профессиональных практиков. Сложилось представление об «учителях как лидерах», а не «учителях как профессионалах». Ключевой особенностью профессиональной деятельности преподавателей является ответственное действие по отношению к студентам, коллегам и учреждению, частью которого они являются, и его заинтересованным сторонам.

Вывод

В этой статье были рассмотреть и сопоставить образовательный менеджмент и образовательное лидерство. По сути, управление/администрация в сфере образования влечет за собой возложение на себя ответственности за надлежащее функционирование какой-либо системы, в которой другие участвуют в образовательном учреждении. Несение этой ответственности является состоянием ума, а не действием.

Образовательное лидерство, с другой стороны, — это акт влияния на других в образовательной среде для достижения целей и, следовательно, требует действий. Хотя лидерство в образовании в идеале осуществляется ответственно, на практике оно не влечет за собой ответственности за функционирование системы, в которой происходят действия влияния/лидерства. Когда те, кто несет делегированную ответственность за систему, в которой участвуют другие, действуют, что они обычно и делают, они влияют на других и, следовательно, являются лидерами. Образовательный менеджмент (несущий делегированную ответственность) и образовательный лидерство (влияющий на других) концептуально различны, разница, которая не признается в литературе. Благодаря этому анализу на первый план выходит понятие образовательной ответственности. Образовательная ответственность является важной и относительно недостаточно используемой идеей в литературе по организации в образовательных учреждениях.

Различие, которое проведено между образовательным лидерством и образовательным менеджментом, важно по ряду причин. Это облегчает развитие теории организации образовательных учреждений и позволяет лучше осмыслить, понять и улучшить организационную практику в школах. Это отличие поможет тем, кто развивает свою практику управления и лидерства посредством дальнейшего обучения и участия в научно-исследовательских программах. Наконец, различие между лидерством и управлением позволяет признать важность управления образованием и повысить его статус. То, что влечет за собой управление образованием, будучи назначенным и несущим ответственность за надлежащее функционирование системы в образовательном учреждении, в котором участвуют другие, важно. Школьные неудачи часто винят в неудачах руководства. Мы не сбрасываем со счетов это, но предполагаем, что это могло быть ошибкой руководства. Эта управленческая ответственность вместе со вторым компонентом образовательной ответственности, профессиональной ответственностью, лежат в основе повседневной работы школ и в обеспечении легитимности школ как институтов.

Литература:

1. Бакеева Й. Р., Бакеев Б. В. Проблемы лидерства в образовании //Проблемное обучение в современном мире.: сб. мат. международной конференции» VI Международные Махмутовские чтения, 12.04. 2016. — 2016. — С. 17.
2. Беляков С. А. Управление образованием и инновации //Университетское управление: практика и анализ. — 2008. — №. 2. — С. 68–84.
3. Бичева И. Б., Филатова О. М. Формирование педагога-лидера в образовательном процессе вуза //Вестник Мининского университета. — 2017. — №. 3 (20). — С. 5.
4. Кохановская И. И., Наумов Е. Е., Фатыхова А. Л. Вопросы управления образованием в современных условиях //Управление. — 2018. — №. 3 (21). — С. 11–16.
5. Сергиенко А. Ю. Управление педагогическим образованием в Сингапуре //Управление образованием: теория и практика. — 2018. — №. 1 (29). — С. 23–35.
6. Сериков Г. Н. Управление образованием: системная интерпретация. — 1998.
7. Шамова Т. И. Управление образовательными системами. — 2009.
8. Шепелева Р. П. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием //Инновации в образовании. — 2005. — №. 5. — С. 67–72.
9. Bass B M (1990) Bass and Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research and Managerial Applications. New York: The Free Press.
10. Bendix R (1977) Max Weber: An Intellectual Portrait. Berkeley, CA: University of California Press.
11. Bolden R (2011) Distributed leadership in organizations: A review of theory and research. International Journal of Management Reviews 13: 251–269.
12. Drucker P (1955) The Practice of Management. London: Heinnemann Professional.
13. Fitzgerald T (2009) The tyranny of bureaucracy: Continuing challenges of leading and managing from the middle. Educational Management, Administration and Leadership 37(1): 51–65.
14. Foucault M (1980) Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972–1977. London: Pantheon Books.
15. Galton F (1869). Hereditary Genius. New York: Appleton.
16. Goldman (1998) The significance of leadership style. Educational Leadership 55(7): 20–22.
17. Hallinger P (2009) Leadership for 21st Century Schools: From Instructional Leadership to Leadership for Learning. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education.
18. Lambert L (2002) The Constructivist Leader. New York: Teachers’ College Press.
19. Lambert L (2002) A framework for shared leadership. Educational Leadership 59(8): 37–40.
20. Lenk H (Ed.) (1992) Zwischen Wissenschaft und Ethik [Between science and ethics]. Frankfurt am Main, Germany: Suhrkamp Verlag.
21. Lumby J (2017) Distributed leadership and bureaucracy. Educational Management, Administration and Leadership 1–15. Epub ahead of print 1 June 2017. DOI: 10.1177/1741143217711190.