В статье представлен анализ взаимосвязи работы мозга и его нарушений с трудностями в освоении навыков чтения. Выделенные нейропсихологическим подходом функциональные блоки мозга и их работа определяют качество освоения навыков чтения. Опыт нейропсихологов показывает, что нарушения чтения связаны с поражением разных участков коры головного мозга, в этой связи важно выделить те области, которые определяют качественно различные трудности в овладении навыками чтения. Три блока, названные А. Р. Лурией, — энергетический, информационный и блок программирования, регуляции и контроля отвечают за развитие того или иного механизма чтения. Нарушенность одного или всех блоков определяет комплекс трудностей в освоении навыков чтения. В статье проанализированы типы ошибок чтения в зависимости от пораженности функциональных мозговых структур.
Ключевые слова : чтение, нейропсихология, нейропсихологический подход, блоки функциональные мозговые, угадывающее чтение, вербальные паралексии, медленное чтение, селективное внимание, псевдоагнозия, зеркальное чтение.
В настоящее время нейропсихология активно внедряется в сферу образования. Основная цель нейропедагогики на основе знаний законов мозга и психики человека эффективно обучать и воспитывать человека, способствовать самореализации личности и удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей. Нейропсихологическое направление исследований нарушений чтения у детей основано на фундаментальных теоретических положениях Л. С. Выготского [4] и А. Р. Лурия [6–8] о высших психических функциях как о сложных функциональных системах, состоящих из многих структурных компонентов. Коренное отличие нейропсихологического подхода от других научных направлений исследования процессов чтения и его формирования у детей состоит в том, что он позволяет исследовать структурные компоненты различных высших психических функций. Согласно Т. В. Ахутиной [1–2], А. В. Семенович [10] и Л. С. Цветковой [12], трудности освоения техникой чтения у детей может быть итогом нарушения одного или нескольких структурных мозговых компонентов, отвечающих за тот или иной процесс чтения, к примеру, операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; программирования и контроля деятельности; избирательной активации. Между тем ни в логопедической, ни в психолого-педагогической, ни в нейропсихологической литературе не описан полный комплекс синдромов мозговых нарушений, отвечающих за те или иных сложности в освоении навыков чтения или их связи с особенностями устной речи или других психических функций и их механизме. Плохо представлены в литературе описания процессов взаимосвязи трудности освоения техникой чтения с познавательной сферой детей, плохо представлены методики логопедической работы у данной категории детей, основанные на нейропсихологическом подходе. Такие исследования в целом единичны.
Если обратиться к сути нейропсихологического подхода, то его основный посыл заключается в том, что все механизмы письменной речи, в том числе и чтения, определяются деятельностью различных мозговых структур, и нарушение какого-либо структурного элемента мозга определяет то или иное нарушение чтения, однако, в целом, А. Р. Лурия подчеркивал: ««...совершенно естественно, что такие психические процессы как восприятие и запоминание, гнозис и праксис, речь и мышление, письмо, чтение и счет, не являются изолированными и неразложимыми «способностями» и не могут рассматриваться как непосредственные «функции» ограниченных клеточных структур, «локализованные» в определенных участках мозга» [7, с. 73]. По сравнению с другими названными психическими процессами «чтение отличается меньшей сложностью, чем письмо, в том числе и по особенностям мозговой организации, т. к. в нем (чтении) уже присутствует буква (графический эквивалент фонемы). Оно строится по алгоритму «графема-фонема»» [3, с. 29–30].
А. Р. Лурией, ставшим главой нейропсихологического подхода, было выделено три основных блока мозга, отвечающих за правильную работу той или иной функции психической деятельности.
Первый блок отвечает за энергетическое наполнение психической деятельности. Его влияние на трудности формирования навыков чтения связаны, в первую очередь, со скоростью и качеством включенности обучающегося в процесс выполнения заданий, связанных с чтением. Нарушенность это блока приводит к быстрой истощаемости, недостатку работоспособности, неспособности к сосредоточению в процессе чтения. Что касается конкретных проблем освоения техникой чтения, то энергетический блок и его нарушенность определяет следующие нарушения: общая низкая работоспособность, затрудненность включенности в выполнение задания, невозможность удерживать рабочую позу, неосуществимость попыток составить план дальнейших действий или регулировать свои действия, определенные виды ошибок: угадывающее чтение, перестановки и замены букв, неправильное ударение; сложность в автоматизации навыков чтения и др. Одним из часто встречающихся симптомов дислексии является «угадывающее чтение». Ж. М. Глозман дает следующее определение данного явления: «Угадывающее чтение — это субъективное привнесение смысла в процессе чтения, смысловые стереотипы, нарушение смыслового прогнозирования, контролируемого целостным восприятием» [5, с. 104].
Информационный блок, занимающий задние отделы коры мозга, отвечает за накопление, прием и переработку полученной информации. Его работа связана с переработкой слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации (височные, переднетеменные, затылочные отделы, зона TPO соответственно). Трудности формирования навыков чтения, связанные с нарушением данного блока, обусловлены несформированностью слухового гнозиса. Эта несформированность сводится к тому, что у ребенка заменяются одни фонемы на другие, что приводит к невозможности синтеза звуков и образованию слова. В итоге значение слова утрачивается.
К типичным ошибкам чтения, связанным с несформированностью слухового гнозиса , относятся: угадывающее чтение (из-за слабости звуко-буквенного анализа); вербальные паралексии (замена сходного по написанию слова); разнообразные пропуски, перестановки, замены букв, слогов, слов.
При несформированности кинестетического гнозиса возникают нарушения речевых кинестезий, которые приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и невозможности четкого артикулирования звуков, что ведет к нарушению произношения звуков близких по способу и месту образования.
Несформированность навыков чтения, обусловленная нарушением кинестетического гнозиса , носит характер медленного или угадывающего чтения, замены одних букв (звуков) другими, близкими по месту и способу образования ( т-д-л-н; м-в-н и др.), пропуском согласных при их стечении и пропуском гласных.
Нарушенность зрительно-пространственного гнозиса приводит к следующим ошибкам чтения: замедленное, угадывающее или медленное чтение; спутанность чтения оптически близких букв ( п-н, о-ю, ч-н, у-х, е-о, т-г и др.); проблемы с нахождением начала строки; невнимание к частям текста, например, ребенок начинает читать текст с середины строки).
В процессе чтения, при несформированности зрительно-пространственного гнозиса наблюдаются также трудности узнавания букв. Буквы «путаются» по оптически близким признакам, они не узнаются в «зашумленном» виде. Правильное восприятие отдельной буквы может нарушаться внутри слова, где на узнавание влияет соседство с другими буквами. Данные нарушения особо подчеркнутыми будут при чтении рукописного текста, так как написание букв слитное.
Третий блок отвечает за функцию программирования, регуляции и контроля за психической деятельностью, он связан с работой передних (лобных) отделов коры и контролирует процесс серийной организации движений. Именно на этом отделе лежит обязанность программирования, регуляции и контроля действий. Работа этого блока в процессе чтения связана с общепсихическим контролем и вниманием, поэтому несформированность третьего блока определяется следующие типы ошибок: все виды нарушенности внимания в процессе чтения (концентрация, избирательность, устойчивость), чтение угадывающего типа, невозможность зрительного восприятия буквы (псевдоагнозия), (боль-бок, парта-сарта); нарушенность понимания прочитанного.
Е. Д. Хомская подчеркивает, что указанные психические функции не являются врожденной данностью, любая из описанных функционально-психических структур формируется в детстве и может быть сформирована целенаправленно: «функциональные системы, с помощью которых осуществляются высшие психические функции, не появляются в готовом виде в момент рождения ребенка, а формируются постепенно, проходя ряд последовательных стадий» [11, с. 74]. Данный процесс, по словам Ю. В. Микадзе, носит следующий характер: «На первых этапах формирования целый ряд элементов (фрагмент функциональной системы) выполняет общие, сходные функции, то есть работает по генерализованному принципу. В дальнейшем функциональное созревания системы идет по пути все большей специализации отдельных ее элементов» [9, с. 97].
Таким образом, знание основ нейропсихологического подхода в преодолении нарушений чтения позволяет применять точечные методы воздействия с целью преодоления дислексии. Нарушенность механизмов формирования навыков чтения объясняется проблемами в развитии высших психических функций, распределенных А. Р. Лурией на три блока. Каждый из этих функциональный блоков мозга: энергетический, информационный или блок программирования, регуляции и контроля — ответственен за комплекс определенных трудностей освоения техникой чтения.
Литература:
- Ахутина Т. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева // Школа здоровья. — 1997. — № 3. — С 38–42.
- Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учеб. пособие / Т. В. Ахутина. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 320 с.
- Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии: теоретические положения современной нейропсихологии, высшие психические функции человека и процессы их развития, патология речи: методы диагностики и коррекции: учебник для студентов вузов / Т. Г. Визель. — Москва: В. Секачев, 2013. — 262 с.
- Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования: монография / Л. С. Выготский. — Москва: Национальное образование, 2015. — 368 с.
- Глозман, Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учебник для академического бакалавриата / Ж. М. Глозман. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 249 с.
- Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма [Электронный ресурс] / А. Р. Лурия. — URL: http://misarenko.ru/staty/ luriya_ocherky.html (дата обращения: 03.08.2021).
- Лурия А. Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / А. Р. Лурия. — 8-е изд., стер. — Москва: Академия, 2013. — 384 с.
- Лурия, А. Р. Мозг человека и психические процессы // Нейропсихология. Хрестоматия: учеб. — 4-е изд./ Под ред. Е. Д. Хомской — Санкт-Петербург: Питер, 2013. — С. 115–157.
- Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста: [учебное пособие: теория и методы] / Ю. В. Микадзе. — Москва [и др.]: Питер, 2013. — 285 с.
- Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учеб. пособие / А. В. Семенович. — Москва: Генезис, 2015. — 480 с.
- Хомская, Е. Д. Нейропсихология/ Е. Д. Хомская. — 4-е издание. — Санкт-Петербург: Питер, 2005. — 496 с.
- Цветкова, Л. С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: учеб. пособие / Л. С. Цветкова. — 2-е изд., испр. — Москва: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005 (ФГУП ИП фирма Воронеж). — 183 с.
