В современной школе, начиная с 1–4 классов, выделяют два фундаментальных понятия: детская одарённость и одарённые дети. В любом случае педагоги выделяют определённые группы детей, значительно опережающие в своём развитии сверстников. Для их оптимального развития в образовательной среде школы необходимо создавать условия, которые смогут привести одарённого ребёнка к качественному проявлению его неординарных способностей, проявлению его генетически заложенного потенциала и созданию возможностей проявления выдающихся достижений в будущем.
Н. С. Лейтес определяет три категории одарённых детей: с ранним проявлением одарённости, с ярким проявлением способностей в различных видах одарённости, с допустимыми признаками одарённости.
Всем этим категориям обучающихся требуется не только индивидуальный педагогический подход, но и соответствующая образовательная среда, являющаяся важным фактором повышения продуктивности и развития одарённости младшего школьника [2, с. 86].
Примечательно, что относительно недавнее понятие образовательной среды рассматривается практически во всех отраслях знаний. В логике нашего исследования рассмотрим его в психолого-педагогическом аспекте.
Практика её проектирования в системе развивающего обучения показывает, что под образовательной средой в данном контексте подразумевают процесс жизнедеятельности конкретного образовательного учреждения (А. А. Веряев, Т. А. Осипова, И. К. Шалаев и др.). Исследователи подтверждают этот тезис наличием пространственно-предметных, материальных и общественно-личностных компонентов.
В этой связи Т. П. Беликова подчёркивает значимость влияния образовательной среды, и особенно её микросреды (образовавшиеся в ней социальные группы, сообщества, общественные организации и пр.), на процесс формирования и становления личности ребёнка, взаимное дополнение и взаимообогащение друг друга.
О. С. Газман, в отличие от технологического подхода, считает, что образовательная среда именно начальной школы — это реальный психолого-педагогический мир, объединение уже выработавшихся временем культурно-образовательных традиций, личностных воздействий педагогов, детей и их родителей, специально организованных ситуаций, устремлённых к сотворению внутреннего мира обучающихся и условий для развития личности ребёнка.
Психологи предлагают рассматривать образовательную среду начальной системы образования с позиций общего круга условий, которые находит ребёнок в окружающей его школьной действительности как внутри, так и во вне школы (внутренняя и внешняя среда). Так, многие учёные рассматривают её как:
— часть социокультурного пространства, созданного для личностного взаимодействия детей и взрослых (Н. Б. Крылова);
— как среда, где младший школьник приобретает первые опыты социализации и возможность проявления своих способностей (Г. Ю. Беляев);
— совокупность факторов, влияющих на расширение психологических, общественных, пространственно-предметных и межличностных компонентов развития обучающихся (Н. А. Спичко).
В педагогической науке понятие «образовательная среда» получило широкое распространение и достаточно активно изучается в различных аспектах.
Например, И. Г. Шендрик считает, что образовательная среда — это окружение школьника и условия, при которых он может взаимодействовать с этим окружением, а специально организованная педагогическая деятельность в целях создания условий для самореализации личности ребёнка, является возможностью для ребёнка понимать и познавать эту среду, поскольку в ней заложены прообразы культуры и образования [6, с. 84].
Образовательную среду необходимо целенаправленно проектировать под те задачи, которые задаются начальной школе социальным заказом общества, утверждает В. И. Слободчиков, а содержание и практика начальной школы должны оказывать формирующее воздействие на ребёнка и порождать в нём желание совершенствоваться и развивать свои способности. Исследователь считает характерными признаками развивающей образовательной среды согласованность действий всех участников учебно-воспитательного процесса, образовательных программ, содержания процесса обучения и воспитания и соответствующий уровень подготовки педагогов и управленческого персонала.
Если рассматривать роль образовательной среды в развитии одарённых обучающихся, то следует отметить позицию И. К. Шалаева, который опираясь на принципы теории развивающего обучения, характеризует её следующими показателями:
— потенциальные ресурсные возможности образовательной среды;
— способы и средства организации и структурирования образовательной среды;
— интегративность взаимодействия всех участников образовательного процесса с его педагогическими условиями;
— вариативность образовательной среды и обеспечение возможностей для полноценного личностного развития детей, воплощения в жизнь их интеллектуальных ожиданий и творческой самореализации.
Именно эти критерии должны учитываться при создании условий для дальнейшего развития одарённых школьников.
В. С. Кукушин считает, что в образовательной среде начальной школы, ориентированной на работу с обычным контингентом и одарёнными детьми, должны в полной мере сочетаться педагогические условия обучаемости, развития, воспитания, информативности, экологичности, эстетичности, диалоговости, гуманизма и одухотворения.
Значительный вклад в понимание образовательной среды начальной школы внесли работы Б. Д. Богоявленской, которая выделила структурные компоненты исследуемого феномена. Рассмотрим их.
1. Пространственно-семантический компонент предполагает:
— организацию жизненного пространства в классных и рекреационных аудиториях и помещениях;
— пространство для размещения герба, гимна, традиций, информации о деятельности начальной школы и т. д.;
— возможность эстетическо-оформительских модификаций имеющихся помещений под конкретные запросы участников образовательного процесса.
2. Содержательно-методический компонент, определяющий:
— наличие разработанных и научно обоснованных концепции школы, образовательной программы развития, учебной программы, современных дидактических средств обучения, комплексных программ воспитания;
— практическое апробирование форм и методов организации учебно-воспитательного процесса.
3. Коммуникационно-организационный компонент, учитывающий:
— статусность и особенности (половозрастные, ценностные, национально-культурные) всех участников образовательного процесса;
— сложившееся стилевое поведение педагогов и обучающихся;
— организационно-технические условия и культуру управленческого менеджмента;
— возможности внеурочной и внеклассной деятельности, работы различных инициативных групп, творческих и иных объединений [3, с. 84].
Образовательная среда начальной школы, позволяющая продуктивно работать с детьми, которые выказывают признаки одарённости, строится на доминантах систем развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина, которые в своих научных трудах и методических рекомендациях сформулировали определение, принципы и задачи развивающей образовательной среды. Так, Л. В. Занков определяет её как комплекс психолого-педагогических условий, требующихся для реализации образовательного процесса, к которым относятся оптимальная пространственно-временная организация обучения и воспитания, обеспеченная разнообразными дидактическими материалами и информационно-игровыми средствами.
Д. Б. Эльконин сформулировал реперы комплексного подхода к моделированию личностно развивающей образовательной среды начальной школы через такие принципы, как:
— многофункциональность;
— рациональность;
— взаимосвязь и взаимодополнение;
— психолого-педагогическая целесообразность.
Из работ В. В. Давыдова по начальному общему образованию, в свою очередь, можно сгруппировать основные задачи образовательной среды школы, адекватной запросам личностного развития одарённых детей. К ним относится постановка следующих задач:
- Организация образовательной среды для обучающихся в начальных классах, которая создаёт условия для формирования компетенций, связанных с самореализацией и саморазвитием ребёнка.
- Обеспечение результативного освоения основной образовательной программы и образовательной успешности каждому ребёнку на своём уровне.
- Создание открытого и общественно значимого уклада функционирования начальной школы, интегрированного в урочную, внеурочную и внешкольную деятельность детей.
А. И. Савенков сформулировал компоненты образовательной среды, способствующей личностное развитие одарённых младших школьников. Это следующие компоненты:
1. Содержательный:
— обеспечение такого уровня содержания, в основу которого положено целеполагание интеллектуального и творческого развития ребёнка;
— обеспечение возможностей моделировать и изменять содержание обучения и воспитания потребностями современной ситуации.
2. Методический:
— наличие учебных программ различного уровня;
— предоставление возможностей самостоятельного выбора образовательных маршрутов в рамках определённого учебного заведения;
— реализация инновационных образовательных программ и наличие средств их выполнения;
— доминирование современных способов предоставления и восприятия учебной и социальной информации.
3. Коммуникативный:
— удовлетворённость всех участников образовательного процесса результатами и способами их достижения в основной деятельности;
— позитивный морально-психологический климат в коллективе;
— участие всех участников образовательного процесса в его моделировании и приведения к оптимальному результату;
— возможности диалоговой коммуникации [4, с. 121].
Отталкиваясь от условно выделенных Л. С. Выготским категорий одарённых школьников (интеллектуальная, художественно-творческая, коммуникативно-социальная, общефизическая), Д. И. Фельдштейн рассматривает следующие принципы педагогической деятельности по развитию личности одарённых обучающихся младшего школьного возраста в образовательной среде начальной школы:
а) предельного многообразия предоставленных возможностей для личностного становления ребёнка;
б) расширения методов внеурочной и внешкольной деятельности в аспекте многовекторного развития детей, индивидуализации и дифференциации учебной деятельности;
в) организации самостоятельной работы каждого обучающегося в процессе коллективной деятельности, свободы предпочтений в дополнительных услугах, тьюторстве, индивидуальной помощи, способах презентации полученных результатов;
г) интеграции основного и дополнительного образования на основе создания проектно-исследовательских, спортивных и творческих кластеров;
д) мониторинга выявления, обучения, развития и педагогического сопровождения одарённых детей [5, с. 713].
Таким образом, анализ роли образовательной среды начальной школы в системе личностного развития одарённых детей показывает, что данный феномен выступает в детерминации одарённости младших школьников как одно из фундаментальных средств раскрытия всего круга интересов и способностей обучающихся. Именно образовательная среда позволяет создать условия для личностного развития и саморазвития ребёнка, выступает в роли консультативного центра для родителей одарённых детей, выступает общим фоном развития их интеллектуального, физического и творческого потенциала. Скорость и продуктивность процесса развития личности одарённого младшего школьника детерминированы возможностями и педагогическими условиями образовательной среды начальной школы.
Литература:
- Богоявленская, Б. Д. Одарённость: понятие, виды, методы идентификации / Б. Д. Богоявленская. М.: Кнорус, 2017. — 123 с.
- Лейтес, Н. С. Возрастная одарённость школьников /Н. С. Лейтес. — М.: Академия, 2001. — 320 с.
- Кукушин, B. C. Теория и методика обучения / B. C. Кукушин. — Ростов н/Д.: Феникс, 2015. — 474с.
- Савенков, А. И. Психология детской одарённости / А. И. Савенков. — М.: Юрайт, 2017. — 440 с.
- Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. труды/ Д. И. Фельдштейн. 2-е изд. — М.: МПСИ Флинта, 2004. — 670 с.
- Шендрик, И. Г. Теоретические основы проектирования образовательного пространства субъекта / И. Г. Шендрик // Педагогика. — 2004. — № 4. — С.36–42.
