Формирование коммуникативной компетенции как средство социализации учащихся с расстройствами аутистического спектра



В статье рассматривается возможность использования театрализованной деятельности в образовательном процессе с учащимися с расстройством аутистического спектра для формирования коммуникативной компетенции с рамках принципа инклюзии. Рассмотрены особенности коммуникации детей с аутистическим расстройствами, основные коррекционно-образовательные программы обучения детей с аутистическими нарушениями.

Ключевые слова: инклюзивное образование, учащиеся с расстройствам аутистического спектра, коммуникативная компетенция, театрализованная деятельность, инклюзивный театр.

The article discusses the possibility of using theatrical activity in the educational process with students with autism spectrum disorder for the formation of communicative competence within the framework of the principle of inclusion. The work considered such pedagogical categories as the features of communication of children with autistic disorders and the main correctional educational programs for teaching children with autistic disorders.

Key words : inclusion, students with autism spectrum disorder, communicative competence, theatrical activities, inclusive theater.

Государственная политика Республики Беларусь основывается на принципах приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека, гуманистического характера образования, гарантии конституционного права каждого на образование, обеспечение равного доступа к получению образования [1]. Инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в развитии образования, основывающийся на признании того, что все обучающие могут учиться совместно во всех случаях, когда это является возможным, не смотря на трудности и различии, существующие между ними [2]. Система образования предусматривает целенаправленную педагогическую работу с учащимися с особыми образовательными потребностями в рамках одного образовательного пространства. Инклюзивное образование строится на принципах системности, доступности, комплексности, толерантности, вариативности и учета особых образовательных потребностей учащихся [2]. Педагогическая деятельность при создании специальных образовательных потребностей для учащихся с расстройством аутистического спектра направлена на коррекцию особенностей восприятия пространственно-временных отношений (структурирование пространства, визуализация учебного материала, использование расписаний, генерализация навыков), использование функционального анализа проблемного поведения для коррекции особенностей поведения, использование альтернативных форм коммуникации, создание предпосылок для понимания и оценки мотивов, лежащих в основе поступков людей, формирование коммуникативных навыков учащихся [3]

Расстройства аутистического спектра представляют собой отдельный спектр психологических характеристик, раскрывающих достаточно широкие рамки особенностей поведения и определенных сложностей взаимодействия и коммуникации в социуме, а также строго ограниченный круг интересов наряду с многократно повторяющимися актами поведения. Нарушения приводят к общественной дезадаптации, искажению ключевых механизмов аффективной организации поведения, т.е. тех механизмов, которые позволяют самостоятельно определять оптимальную личную дистанцию в взаимодействием с внешним миром, развивать и вырабатывать личные привычки и потребности, вести коммуникацию со средой, налаживать эмоциональное взаимодействие со средой, произвольно упорядочивать поведение [4]. Формирование коммуникативной компетенции детей с расстройствами аутистического спектра является основой для социализации и дальнейшей профориентации учащихся. Под термином «коммуникативная компетенция» понимается способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения. Одна из основных особенностей детей с аутистическим расстройствами является нарушение речевого развития. В первую очередь страдает коммуникативная функция речи, когда ребенок не пользуется речью как инструментом общественного взаимодействия. Нарушение речевого развития могут проявляться в отсутствии речи, эхолалиях, несформированной спонтанной речи, несогласованностью слов с числе, падеже, отсутствие интонирования. Дети с аутистическими расстройствами испытывают трудности при построении высказывая, при этом не предпринимая попыток компенсации проблем с речью с помощью мимики, жестов, невербальных средств коммуникации. Неспособность детей с аутистическим расстройствами к диалогу является одним из ключевых недостатков вербальной коммуникации [5]. Исследователи О. С. Никольская, Е. Р. Баенская связывают особенности психического развития детей с аутистическим расстройствами и речевой функции в частности с нарушенным механизмом активного взаимодействия с окружающей средой и снижением порога аффективного дискомфорта при контактах с миром [6].

Таким образом, формирование коммуникативных навыков учащихся является приоритетным для успешной социализации и адаптации в социум детей с аутистическими расстройствами. Это является первостепенной задачей, стоящей перед педагогами, работающими с детьми с аутистическим расстройствами.

Международная практика помощи детям с аутистическим расстройствами показывает, что в основу формирования коммуникативных и социальных навыков лежат коррекционно-развивающие и учебные программы. Основными подходами и технологиями вмешательства, широко применяемые при коррекционной работе с детьми с аутистическим спектром являются: Аpplied behavioral analysis (АВА); ТЕАССН; Стратегия «Развитие совместного внимания»; Моделирование; Натуралистические (природные) стратегии обучения; Стратегия «Обучение сверстниками»; Стратегия опорным (базовым) реакциям; Структурированное обучение с опорой на визуальную поддержку; Стратегия управления собственным поведением; Стратегия «Социальные истории»; Стратегия «Игровое время»; Холдинг-терапия; Коммуникативная система обмена изображениями [7].

Среди применяемых методик с недоказанной эффективностью выделяются терапия домашними животными, авторская музыкальная терапия Джульетты Алвин; абилитационная педагогика на основе арт-терапии В. И. Бороздиной (Россия), разновидности игровой терапии: «Мифне» (Израиль), «Метод выбора» (США), «Развитие межличностных отношений» (США) [8].

Для развития речевой функции на коррекционно-педагогических занятиях применяются методика логопедического массажа В. М. Новиковой, артикуляционная гимнастика по рекомендациям Е. Краузе. Для развития пассивного и активного словаря, формированию воздушной струи и речевого подражания применяется методика Л. Г. Нуриевой. Методика глобального чтения Д. Б. Корсунской подходит и для работы с аутистическим расстройствами [9]. Эффективно при изучении букв алфавита применение элементов методики С. Лупан, которая предлагает пропевать названия букв, что позволяет вырабатывать силу речевого выдоха и силу голоса, позволяет разнообразить образовательный процесс [10].

Применяемые методики коррекционно-педагогической работы с детьми с расстройством аутистического спектра направлены на формирование учебных, коммуникативных, личностных компетенций учащихся, что способствует адаптации и социализации учащихся в современное общество. Формирование коммуникативной компетенции не ограничивается рамками только учебной деятельности. Достаточно эффективной является внеурочная деятельность, в ходе которой применяются активные формы коррекционно-педагогической работы, включающие в себя методы и приемы по развитию социально значимых сторон личности учащихся. Поиск нетрадиционных подходов к организации образовательного процесса, одним из которых является использование театрализованной деятельности, является благоприятным стимулом для развития коммуникативной компетенции учащихся. Театрализованная деятельность-это творческая работа ребенка, связанная с моделированием образов, отношений, с использованием различных выразительных средств [11].

Как педагогическое явление «театр и дети» на территории Российской империи, в состав которой входили белорусские земли, появляется в начале XX века, которое строилось на системе обучения С. Станиславского, которое является основополагающим источником всего театрального процесса и по нынешний день. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей театра работала детская подсекция. Первые репертуарные сборники «Домашний театр» (1906–1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.) появились еще до октябрьской революции. В 1918 и 1919 годах издавались журналы и непериодические издания, посвященные тематике детского театрального творчества. В 20-е годы издавались труды крупных деятелей детского театра: А. А. Брянцев, Н. И. Сац, А. И. Соломарский и др., которые обозначили проблему взаимодействия Театров юного зрителя со своими зрителями и детскими театральными коллективами [12]. В конце 40-х годов при Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР создается лаборатория театра. В 1947 году лаборатория издает сборник «Школьный театр», который посвящен проблемам театра, в котором играют дети. 70–80-е годы стали годами активного исследования использования театральной деятельности как инструмента общего художественного воспитания, так и поиском разнообразного использования театра в образовательном процессе [13].

Первый инклюзивный театр для людей с особенностями психофизического здоровья возник в Лондоне. Основателями стали учитель Мэри Уорлд и музыкант Джо Коллинз. Их проект был рассчитан, как театр для каждого. В 1980 году в постановке принял участие человек с церебральным параличом. В 1962 году в Москве создается Театр мимики и жеста, который становиться первым профессиональным театром для глухих и слабослышащих людей. В 2017 году на базе фонда слепоглухих «Соединение» был создан Центр творческих проектов «Инклюзион», который в качестве своих целей видит не только дальнейшее развитие инклюзивного театра в России на профессиональной основе, но и создание методологии инклюзивного театрального образования. Эффективность в педагогической работе с детьми с аутистическими расстройствами также показал метод невербальной коммуникации для инициирования контакта для людей с расстройством аутистического спектра, разработанный Open Theatre Company, автор Ричард Хэйхау. Метод предполагает использовать методы актерского мастерства: пантомиму, драму, пародию без вербального указателя на конкретную деятельность.

В 2016 году на базе «Студии «Пушкаревой» был создан первый белорусский инклюзивный театр «i» для детей с аутистическим расстройствами. Театр успешно выполнил несколько постановок, в которых дети с аутистическими расстройствами играли вместе с детьми без особенностей развития. В 2021 году театр собирается объединить свой опыт работы с детьми с аутистическим нарушениями в учебное интерактивное пособие, которое может быть использовано в школах, детских садах и других учебных заведениях.

Проведя небольшой исторический экскурс, мы можем сделать вывод о целесообразности использования театрализованной деятельности с учащимися с аутистическими нарушениями, как одним из движущих стимулов формирования коммуникативных навыков и социализации учащихся. Театрализованная деятельность позволяет отыгрывать, осознавать и «проживать» разные социальные роли, что предполагает установление контакта с окружающими, усвоению социально принятых норм поведения и моральных ценностей. Театрализованная деятельность обладает рядом характеристик: социальность содержания, условность сюжета, одновременность ролевого и делового взаимодействия, эмоциональность игровых действий [14]. По мнению С. М. Томчиковой, театрализованная деятельность — специфический вид художественно-творческой деятельности, в процессе которой участники осваивают доступные средства сценического искусства, согласно выбранной роли, участвуют в подготовке и разыгрывании разного вида театральных постановок, приобщаются к театральной культуре [15].

Театрализованная деятельность тесно связана сюжетно-ролевой игрой, в их основе лежит отображение событий, действий, отношений между людьми. Но театрализованная деятельность основана на отображении литературного сюжета или специально написанных инсценировок. Театрализованная деятельность имеет готовый сюжет. Это предопределяет деятельность учащихся, которая предопределена текстом произведения, где зафиксированы речевые и социальные модели, иллюстрирующие правила социального взаимодействия. Эти условия помогают детям детализировать и соотносить свои игровые действия, накапливая опыт социального и коммуникативного взаимодействия. Театрализованная деятельность требует естественную необходимость в многократном повторении текста и действий сценария. Это помогает обеспечивать учащимся с аутистическим расстройствами усвоение коммуникативных высказываний, социальной адекватности диалога с окружающими людьми.

Использование театрализованной деятельности с учащимися с аутистическим расстройствами построено на основных общедидактических и принципах инклюзивного образования: последовательности, доступности, системности, вариативности и учета особых образовательных потребностей, преемственности, толерантности, наглядности.

Основными задачами использования театрализованной деятельности в коррекционно-образовательном процессе:

— формирование у учащихся с аутистическими расстройствами коммуникативных навыков в различных жизненных ситуациях;

— формирование навыков практического владения невербальными средствами общения (мимикой, жестами);

— формирование социально-эмоциональных навыков, положительных черт характера, способствующих наиболее эффективной адаптации и интеграции в обществе.

Формы организации театрализованной деятельности в коррекционно-образовательном процессе:

— режиссерские игры для формирования жестов и мимики;

— разыгрывание психогимнастических этюдов с заданным и неопределенным концом для формирования умений различать эмоциональные состояния;

— игры-драматизации и имитации;

— речевые игры;

— использование разных видов театра (настольный, кукольный, платочный, шумовой, теней, масок, картинок, «би-ба-бо» (наручный);

— физкультминутки в виде игры-подражания;

— инсценирование литературных произведений;

— организация театральных праздников;

— знакомство с ведущими театрами Республики Беларусь и посещение спектаклей.

Принимая участие в театрализованной деятельности учащиеся с аутистическими расстройствами учатся навыкам коммуникации на бытовом, межличностном и общественном уровнях. У детей формируются умения организовывать взаимодействие с окружающим через демонстрацию социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях, организовывать межличностное взаимодействие, прогнозировать результаты коммуникативных актов. Использование театрализованной деятельности в образовательном процессе позволяет включить в процесс всех участников: учащихся, педагогов, законных представителей учащихся. Совместная подготовка инсценировок и спектаклей способствует обогащению законных представителей новыми приемами взаимодействия с детьми, созданию условий для расширения социального взаимодействия семей, воспитывающих ребенка с аутистическим расстройствами. Для педагогов это является возможностью развивать педагогические компетенции в области специального и инклюзивного образования.

Умение вступать в диалог, толерантность, терпимость к мнению другого человека, умение находить компромиссы — требования предъявляемые к современному школьнику обществом, вне зависимости от наличия особых образовательных потребностей. Использование в образовательном процессе театрализованной деятельности позволяет учащимся формировать социальные и коммуникативные навыки для решения разнообразных учебных и социальных задач.

Литература:

1. Конституция Республики Беларусь: с изм. и доп., принятыми на респ. референдумах 24 нояб. 1996 г. и 17 окт. 2004 г. — Минск: Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2016. — 62 с.
2. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь на 2015–2020 гг. / Ком. по образованию Мингорисполкома, Мин. гор. ин-т развития образования. — Минск: [б. и.], 2015. — 17 с.
3. Морозов, С. А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра: учеб.-метод. пособие / С. А. Морозов. — Минск: ООО «Медиа-Книга», 2015. — 540 с.
4. Гурьянова Т. В. Коррекция нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф., Санкт-Петербург, июль 2015 г. / СПб.: Свое издательство, 2015. — 129–131 с.
5. Гребенникова Е. В., Шелехов И. Л., Филимонова Е. А. Понимание расстройств аутистического спектра на основе междисциплинарного подхода / Е. В. Гребенникова, И. Л. Шелехов, Е. А. Филимонова // Научно-педагогическое обозрение. — 2016. — № 3 (13). — С. 16–22.
6. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либринг. — Изд. 3-е. — М.: Теревинф, 2005. — 288с.
7. Virues-Ortega, J., Julio, F., Pastor, R. The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies / J. Virues-Ortega, F. Julio, R. Pastor // Clinical Psychology Review. — 2013. — 33 (8). — Р. 940–953
8. Шпицберг, И. Л. Коридор с прозрачными стенами: коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с диагнозом «ранний детский аутизм» / И. Л. Шпицберг // Школьный психолог. — М., 2010. — № 20. — С. 39–43.
9. Корсунская, Б. Д. Обучение глухого дошкольника чтению / Б. Д. Корсунская // Жизнь глухих. — 1969. — № 1. — С. 135.
10. Лупан, С. Поверь в свое дитя. Всестороннее развитие ребенка с первых дней жизни / С. Лупан; пер. с англ. А. И. Левченко. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. — 336 с.
11. Маханева, М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: пособие для работников дошкольных учреждений / авт.-сост. М. Д. Маханёва. — Минск: ТЦ «Сфера», 2001. — 127 с.
12. Букатов, В. М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: автореф. дис.... д-ра пед.наук: 13.00.02 / В. М. Букатов; Институт художественного образования РАО. — М., 2001. — 33 с.
13. Ершова, А.П., Гутина, О. М. Театральная культура в школьной педагогике / А. П. Ершова, О. М. Гутина // М.: Народное образование, 1995. — 96 с.
14. Морозов, С. А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра: учеб.-метод. пособие / С. А. Морозов. — Минск: ООО «Медиа-Книга», 2015. — 540 с.
15. Томчикова, С. Н. Подготовка студентов к творческому развитию дошкольников в театрализованной деятельности: учеб.-метод. пособие / С. Н. Томчикова. — Магнитогорск: МаГУ, 2002. — 90 с.