В современной системе дошкольного образования одной из значимых проблем является рост детей, имеющих в нарушении речи различной степени тяжести. Среди них выделяется и группа детей, которые имеют тяжелые нарушения речи. Данный термин обозначает группу стойких, специфических отклонений в развитии речевой функции, наблюдающихся у детей при сохранном физическом слухе и интеллектуальном развитии. К тяжелым нарушениям речи относят алалию, афазию, ринолалию. дизартрию при общем недоразвитии речи и заикании. У детей, имеющих тяжелые нарушения речи в дошкольном возрасте, наблюдается много сопутствующих трудностей.
А. П. Демидова указывает, что в зависимости от характера нарушения, у детей проявляются, соответственно, различные отклонения в развитии когнитивной сферы, эмоциональной сферы, регуляторной сферы. Все эти нарушения проявляются в виде трудностей в процессе обучения и воспитания детей. Поскольку речь выполняет ведущую роль в коммуникации, нарушение речевой функции оказывает влияние на способность ребёнка выстраивать общение. Исходя из этого, часто у детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечаются разного рода трудности в общении [2].
В связи с этим возникает необходимость у педагогов в поиске и применении тех педагогических средств, которые будут способствовать формированию у детей коммуникативной компетентности. Рассматривая особенности общения, в современных условиях, всё чаще, характер общения, уровень сформированности навыков общения рассматривается через призму коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность представляет собой совокупность знаний и умений, связанных с организацией взаимодействия с другими людьми в процессе речевого и неречевого общения. У детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста коммуникативная компетентность формируется с определенными трудностями. Прежде всего, в силу нарушения речевой функции, детям часто сложно понимать обращенную речь и передавать свои собственные мысли. В связи с этим в процессе общения у детей может возникать недопонимание сверстника, происходить постоянный сбой коммуникации с искажением информации, в результате чего ребенок с тяжелым нарушением речи будет испытывать негативные эмоциональные переживания от того, что его не понимают сверстники и взрослые.
Трудности, связанные с выражением собственных потребностей, мыслей в речевой форме, включение в диалог, поддержание диалога, — также обуславливают проявление негативизма либо замкнутости у детей с тяжелыми нарушениями речи. Для того, чтобы способствовать развитию коммуникативной компетентности детей с тяжелыми нарушениями речи важно осуществлять работу, направленную на развитие совокупности коммуникативных умений. В их число можно отнести: умение проявлять инициативу в общении и включаться в общение, умение включаться в совместную деятельность и осуществлять её, учитывая интересы другого, умение удовлетворять потребность в общении со взрослым, умение выражать свои мысли и чувства, используя для этого вербальные и невербальные средства [3].
Одним из видов деятельности, способствующим включению детей в коммуникацию, и, соответственно, содействующим ее развитию, является театрализованная деятельность. Театрализованная деятельность представляет собой вид художественной деятельности, включающей в себя исполнение своего или авторского замысла в инсценировках, играх-драматизациях и постановках разных видов театров. Данное определение, которое принадлежит Е. В. Мигуновой, отражает содержание театрализованной деятельности с позиции ребенка [4].
Е. А. Антипина под театрализованной деятельностью понимает творческую деятельность ребенка, которая связана с моделированием образов, отношений, с использованием различных средств, в том числе мимики, жестов, пантомимики [1]. Театрализованная деятельность играет важное значение в развитии ребенка дошкольного возраста. Неслучайно одна относится к числу тех видов деятельности, которые являются основными для дошкольника. В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, театрализованная деятельность позволяет, прежде всего, создать благоприятный эмоциональный фон взаимодействия, при котором дети объединены общим интересом к театрализованной деятельности, желанием участвовать в ней, выполнять определенную роль.
Трудности, которые возникают у детей с тяжелыми нарушениями речи, в театрализованной деятельности могут быть скомпенсированы путем целенаправленной систематической организации работы, основанной на принципе постепенного усложнения содержания театрализованной деятельности. Вначале с детьми в работе можно использовать простые театрализованные упражнения и игры, основанные на имитации. В них дети подражают, вербально и не вербально, персонажам ситуации и, соответственно, у них появляется возможность для того, чтобы проявить себя в определенной роли. По мере накопления навыков в театрализованной деятельности, у детей могут появляться более сложные ролевые действия уже в игре-драматизации.
К старшему дошкольному возрасту, как правило, дети уже имеют определенный опыт, и поэтому старшие дошкольники с тяжелыми нарушениями речи могут включаться в театрализованную деятельность уже на уровне выполнения определенной роли. Работа с детьми в данном направлении предполагает несколько этапов. На подготовительном этапе осуществляется подготовка к театрализованной деятельности, используются различные игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков, овладение детьми средствами выразительности, укрепление у детей интереса к театрализованной деятельности.
На основном этапе, после ознакомления с художественным произведением, на основе которого будет осуществляться театрализованная деятельность, дети выбирают себе роли, они имеют возможность проявлять себя, свои интересы. И на этом этапе, в ходе подготовки к театрализованной деятельности, идет работа по отработке речевых диалогов. В этом процессе соединяются два плана — развитие речи и развитие коммуникации. Благодаря освоению готовых диалогов персонажей у ребенка обогащается речь, а именно, развивается словарный запас, формируется грамматический строй речи, развивается связная речь. Ребенок может применять данные слова, предложения, фразы, затем, в подходящей ситуации в общении со взрослым или сверстником. Исполняя определенную роль, выступая от лица персонажа, ребенок абстрагируется от имеющихся у него затруднений, проявляет себя более открыто, и это способствует развитию эмоциональной сферы ребенка, регуляторной сферы и развитию речи. По мере накопления опыта театрализованной деятельности целесообразно усложнять роли, которые исполняет ребенок, с точки зрения речевого содержания и ролевых диалогов, побуждать ребенка придумывать собственные реплики, отвечать сверстнику по игре, придумывать продолжение театрализованной деятельности.
Развитию коммуникативной компетентности в театрализованной деятельности у детей на этом этапе будет способствовать то, что они находятся в постоянном взаимодействии друг с другом, им необходимо удерживать свою роль, согласовывать действия со сверстником, задавать разные вопросы, уточнять, прояснять, в связи с чем, у детей проявляется способность к тому, чтобы проявить себя более полно. Процесс коммуникации приобретает характер бесконфликтного, конструктивного. На заключительном этапе, в процессе показа театрализованной постановки, ребенок с тяжелыми нарушениями речи получает сильный эмоциональный заряд от происходящего, испытывает удовлетворенность своей деятельностью и желание включаться в нее вновь. Это стимулирует и самостоятельную игровую и театрализованную деятельность детей, и, соответственно, стимулирует их общение.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что театрализованная деятельность, при условии целенаправленно организованной систематической работы, учитывающей особенности детей с тяжелыми нарушениями речи, может выступать эффективным средством для формирования коммуникативной компетентности.
Литература:
1. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду [Текст] / Е. А. Антипина. — Москва, 2003. − 127 с.
2. Демидова, А. П. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / А. П. Демидова В. В. Зиновьева // Проблемы современного педагогического образования. — 2020. — № 68–3. — С.26–31.
3. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. — М.: Педагогика. — 2015. — 144 с.
4. Мигунова, Е. В. Организация театрализованной деятельности в детском саду [Текст]: учеб.-метод. пособие / Е. В. Мигунова. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. — 154 с.
