Состояние проблемы формирования исследовательских компетенций у младших школьников в педагогической теории и практике российской школы
Проблема учебной исследовательской деятельности имеет глубокие корни. Зарубежные педагоги (Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. Дистервег Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, С. Френе) высказывали идею побуждения ребенка к познанию мира через исследования и открытия. В России данную позицию поддерживали Д. И. Писарев, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой.
Беседа-исследование как метод обучения известна со времен Сократа, но организация целенаправленного обучения, при котором ученик ставился бы в положение самостоятельного исследователя определенной проблемы и должен был найти решение и сделать выводы появились в педагогике в конце XIX века. В зарубежной науке широко использовали в своей практике исследовательский метод М. М. Стасюлевич, Р. Э. Армстронг, Т. Гексли; в отечественной практике — Б. В. Всесвятский, В. Я. Стоюнин, И. И. Срезневский, К. П. Ягодовский и др.
Особый вклад в развитие исследовательского метода внесли А. Любен, А. Я. Герд. На основе их работ А. Н. Бекетов в конце XIX века обозначил самые существенные проблемы методики — воспитание самостоятельного мышления; роль предмета естествознания в этом процессе; руководство самостоятельными работами, развивающими наблюдательность, подчеркивал необходимость развития у детей исследовательских навыков. Идеи развивающего обучения в массовой практике отечественной школы получили развитие в начале XX века в трудах В. В. Половцова, В. А. Герда, Б. Е. Райкова, К. П. Ягодовского, Б. В. Всесвятского, К. Ф. Рулье и др.
Термин «исследовательский метод» был предложен Б. Е. Райковым в 1924 году, под которым он понимал «…метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте». В педагогической литературе используются и другие названия этого метода: эвристический, лабораторно-эвристический, опытно-испытательный, метод лабораторных уроков, естественнонаучный, исследовательский принцип (подход), метод эвристического исследования, метод проектов и др.
Понятие «исследовательская работа учащихся», заложенное в трудах А. Я. Герда, Б. Е. Райкова, Н. Н. Рождественского и др., опирается на теорию деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.).
В 20-е годы XX века в России начались активные поиски новой структуры естественнонаучного образования, которая отвечала бы целям воспитания материалистического мировоззрения. Её возглавляли видные ученые В. М. Шимкевич, Н. П. Книпович. Свой вклад в развитие проблемы исследовательского метода при обучении естествознанию внесли Е. А. Флерова, П. И. Боровицкий, В.А Догель, И. И. Полянский, С. А. Павлович, Н. М. Римский-Корсаков, В. Н. Сукачев и другие ученые-естественники и методисты.
Существует ряд дидактических концепций применения исследовательского метода в процессе обучения младших школьников. Рассмотрим их в исторической последовательности.
Первоначально исследование выступало в нерасчлененном единстве методов, рассчитанных на активность и самостоятельность обучаемых. После революции в России исследовательский метод был выдвинут как самостоятельный лабораторный метод. Но по-прежнему оставалось неясным, что школьники могли исследовать, как организовать исследование, имеет ли исследование только учебный, тренировочный характер или научный смысл. Заметим, что прогрессивная педагогика 20-х годов XX века опиралась на гуманистические и демократические подходы в образовании и осуществлялась на основе рационализаторских и творческих идей П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шацкого и др.
Так, П. П. Блонский полагал, что построение курса начального естествознания с опорой на интересы, повседневный опыт и жизненные наблюдения ребенка, а также широкое использование при их преподавании наглядного, эвристического и лабораторного методов, будет способствовать умственному развитию детей, формированию у них способностей к более глубокому пониманию явлений природы и окружающей действительности. Н. К. Крупская считала, что «в преподавании естествознания самое важное — научить наблюдать, видеть, обобщать наблюдения». При этом она указывала на необходимость направленности всех используемых методов на способности к овладению единственно верным — диалектическим методом познания.
Серьезное влияние на развитие методов, активизирующих обучение, оказывали предметные комиссии, созданные в отечественных школах. Это был орган коллективного методического творчества. Их деятельность была устремлена на то, чтобы найти пути и способы, обеспечивающие в процессе обучения связь теоретических знаний и практических умений, развивающих самодеятельность и активность учащихся и пробуждавших у них интерес к учению. Особую активность в это время проявляли комиссии по циклу естественнонаучных дисциплин. В работе Ф. Ф. Королева, Т. Д. Корнейчика, З. И. Равкина «Очерки истории советской школы и педагогики 1921–1931 гг». рассмотрены вопросы содержания образования, его цели и задачи. В основном свое внимание авторы сосредоточили на анализе учебных программ по предметам естественного цикла, практике применения исследовательского и лабораторного методов. Учёные отмечали огромный воспитательный и развивающий потенциал различных видов самостоятельной учебной работы с учетом общественных потребностей. Самостоятельную учебную работу они рассматривали как противоположность школе, построенной на репродуктивной передаче знаний, механической зубрежке.
В 20–30-х годах XX века в российских школах широко использовался метод проектов. Его применение было нацелено на развитие ученика, вместе с тем метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы. Американская же система образования уже в те далекие годы по достоинству оценила несомненные достоинства метода проектов и стала широко внедрять его в образовательную практику.
После издания брошюры В. X. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.) в России этот метод тоже получил широкий резонанс. В основе системы метода лежат идеи: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана самим; деятельность носит надпредметный характер; она опирается на увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны всякие побочные сведения. Основатели системы выдвинули лозунг: «Все из жизни, все для жизни», поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой происходит процесс познания. Таким образом, использование проектного метода в обучении предполагает определенную, воспроизводимую в разных ситуациях систему действий его участников и выводит метод на уровень технологии, повышает его образовательный статус.
Однако в духе партийно-правительственных постановлений о школе начала 1930-х годов в качестве основной и практически единственной формой организации учебной работы в школе стал рассматриваться урок с традиционными методами обучения.
В 1940-е годы был накоплен опыт работы, при котором исследования школьников пронизывали весь процесс занятий, учитывались возможности, интересы, стремления школьников. В последующее десятилетие быласделана попытка рассмотреть исследовательскую работу как процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, как единство исследовательской деятельности педагога и учащегося.
Заметим, что в середине ХХ столетия Антуан де Сент-Экзюпери не оставляет без внимания педагогические проблемы. В своём эссе «Цитадель» он пишет: «Не снабжайте детей готовыми формулами, формулы — пустота, обогатите их образами и картинками, на которых видны связующие нити. Не отягощайте детей мёртвым грузом фактов, обучите их приёмам и способам, которые помогут им постигать. Не судите о способностях по лёгкости усвоения. Успешнее идёт тот, кто мучительно преодолевает себя и препятствия. Любовь к познанию — вот главное мерило».
На рубеже 1950–60-х годов учебное исследование и опытно-экспериментальный способ познания окружающей действительности рассматривается не как один из методов, а как высшая ступень в научно обоснованной системе методов. Учёные Л. Я. Лернер и М. Н. Скаткин в своей концепции выстраивают методы в виде определенной иерархии, за основу которой взят уровень деятельности учащихся. Ученик постепенно поднимается по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности. Сначала он воспринимает и усваивает готовую учебную информацию (объяснительно–иллюстративный метод), затем воспроизводит полученные знания и освоенные способы деятельности (репродуктивный метод). Далее происходит знакомство с образцами научного решения проблем (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, эвристической беседе (частично–поисковый или эвристический метод). Наконец младший школьник овладевает методами научного познания, самостоятельно и творчески их применяет. В этом выражается и внутренняя потребность, и общественная направленность личности ученика (исследовательский метод).
В 1970–80 годы наблюдается движение дидактики и частных методик к обоснованию и внедрению в практику учебного исследования — и как метода, и как уровня, на котором школьники учатся осваивать и применять методы науки, и вместе с тем актуальна «экзаменационно-переводная» дидактика (использование творческих работ в качестве экзаменационных). В новых концепциях (С. П. Арсенова, Л. А. Казанцева, А. В. Леонтович, О. И. Митрош, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков, В. Д. Шадриков, Н. М. Яковлев) отмечается, что в школе возможны и открытия неизвестных науке фактов. Наиболее существенным, что может внести учебное исследование в процесс преподавания, считается помощь в формировании самосознания школьника, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроках.
Учебно-исследовательская деятельность является видом научной исследовательской деятельности и имеет с ней черты сходства и отличия. Сходство состоит в том, что научное и учебное исследование используют одни и те же формы мышления. Различия заключаются в том, что, во-первых, цель учебного исследования принципиально отличается от цели научного и состоит в приобретении учащимся исследовательских компетенций, в повышении познавательной мотивации и активности, в развитии детей средствами исследовательской деятельности; во-вторых, постановка проблемы и другие исследовательские действия осуществляются с разной степенью самостоятельности ученика; в-третьих, школьники открывают субъективные, новые для себя знания в процессе учебного исследования.
Таким образом, изучение истории включения исследовательской деятельности в процесс обучения показало важность и актуальность поставленной работы. Исследовательский метод — путь к познанию окружающего мира через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие — выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.
Литература:
- Аркадьева, А. В. Исследовательская деятельность младших школьников /А. В. Аркадьева // Начальная школа + до и после. — 2015. — № 2. — С.8–15.
- Антуан де Сент-Экзюпери. Сочинения: в 3-х т.: т. 2. — М.: Полярис, 1997.
- Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А. Г. Асмолов // Педагогика, 2014. — № 4. — С.18–25.
- Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. — М., 1982.
- Банникова, И. Ю. Социально-образовательная среда как главный фактор развития исследовательского мышления детей /И. Ю. Банникова // Исследовательская работа школьников. — 2016. — № 3. — С.8–17.
- Белых, С. Л. Мотивация исследовательской деятельности учащихся/ С. Л. Белых // Исследовательская работа школьников. — 2017. — № 3. — С. 68–74.
- Богоявленская, Д. Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей /Д. Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общей редакцией к.пс.н. А. С. Обухова. — М.: НИИ школьных технологий, 2016. — С.44–50.
- Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. /Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
- Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 2014. — № 4. — С.56–64.
- Борзенко, В. И. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности /В. И. Борзенко // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2016.- № 3. — С.80–88.
- Выготский Л. С. Воображение и творчество в школьном возрасте. /Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1967. — С.68–70.
