Профессионально-педагогическая идентификация является важным компонентом профессионального становления будущего педагога. В процессе профессионально-педагогической идентификации нередко возникают рассогласования между личностными (имеющимися у педагога) и профессиональными (принятыми в педагогическом сообществе) ценностями, нормами, идеалами, позициями, установками, определяемые как деформации профессионально-педагогической идентификации. Правомерно полагать, что наиболее важным периодом для коррекции таких деформаций являются младшие курсы обучения в педагогическом вузе (1-2 курс), так как на старших курсах в ходе педагогической практики такие деформации прочно закрепляются, превращаются в стереотипы и трудно поддаются коррекции.
Результаты ряда исследований позволяют выявить профессиональные деформации работающих педагогов. Экспериментальное изучение социально-профессиональных деформаций учителей показало, что в настоящее время профессия учителя утрачивает социальную привлекательность на российском рынке труда. Развивается относительная депривация и отмечается нисходящая социальная и профессиональная мобильность, нестабильность социально-профессионального самочувствия. Имеет место несоответствие у большой части учителей объема и качества квалификационного, культурного, профессионально-личностного ресурсов современным требованиям, социальному заказу. Фиксируется несоответствие когнитивного компонента и поведенческих паттернов в педагогической деятельности современного учителя. В большей степени учителя не удовлетворены оплатой труда (89,4%), возможностью удовлетворять материальные потребности (91,1%), приобщаться к культурным ценностям (71,1%), моральными поощрениями (64,6%), технической оснащенностью учебного процесса (68,5%), качеством отдыха (77,4%), освещением профессиональной деятельности современного учительства в СМИ (81,9%)» [1].
Проведенное Д.В. Шляковым социологическое исследование позволило выявить следующие деформации социально-профессиональной идентификации педагогов:
Акцентирование внимания на социальной составляющей своей профессиональной деятельности (82%), придание ей негативной окраски (55% учителей описали образ учителя негативными характеристиками «униженный», «бесправный», «социально незащищенный», «бедный, нищий», «выживающий», «неудачник» и т.д.).
Противоречие между мнениями об «идеальной» роли учителя и реальным престижем профессии, уровнем дохода, не позволяющим удовлетворять материальные и духовные потребности.
Несоответствие между «Я – представлениями» и «Другие – представлениями» об образе профессиональной группы, профессиональных характеристиках ее представителей в рамках не только качества выполнения профессиональных функций, но и ее статусных позиций: общество оценивает социальные позиции учителя несколько выше, чем сам учитель, и, наоборот, дает более низкие, чем сам педагог, оценки уровня развития наиболее значимых профессиональных качеств педагога (умение создать комфортную психологическую среду, учитывать индивидуальные способности ученика, критичность и объективность в самооценках, толерантность, творческий подход к работе, гуманность, справедливость).
Дисгармонизация между представлениями учителя о себе как профессионале («Я - профессионал») во внутригрупповом (внутрипрофессиональном) пространстве и профессиональным образом «Я» на социентальном уровне («Мы - профессиональная группа»): большинство учителей определяют достаточно низкие статусные позиции на социентальном уровне, при этом внутри нее идентифицируют себя как высококвалифицированные специалисты (72,9%), признающие, что учитель – это их призвание (72,6%) [там же].
Исследователь отмечает, что указанные деформации отражают ключевые противоречия между обществом и учителем: не в полной мере оправдываются ожидания общества, касающиеся качества предоставляемых учителем образовательных услуг и исполнения им социальной роли, имеется несоответствие между сложностью исполняемой учителем социальной роли и объемом предоставляемых обществом ресурсов для ее исполнения.
Исследование Н.Г. Рукавишниковой было направлено на анализ профессиональной мотивации студентов Ярославского государственного педагогического университета [2]. Использовалась авторская методика анкетного опроса. Проведенный нами анализ исследования Н.Г. Рукавишниковой позволил выделить следующие деформации профессионально-педагогической направленности:
– ведущим мотивом выбора педагогической профессии у ряда студентов является желание получить высшее образование;
– достаточно большое количество студентов (до 50%) не считает, что, будучи педагогом, сможет заниматься любимым делом, то есть их профессиональные мотивы не связаны с содержанием педагогического труда;
– многих студентов вообще не привлекает собственно педагогическая деятельность (от 9,3 до 21%);
– от 1 к 5 курсу растет число студентов, которым нравится предмет, который они изучают, но преподавать его другим они бы не хотели;
– с 1-го курса ко 2-му – 3-му идет снижение количества студентов, считающих, что педагогическая профессия дает возможность удовлетворить потребность в общении, социальном признании, самореализации и познании;
– не все студенты понимают высокое предназначение профессии педагога и ее широкие возможности по удовлетворению высших, психогенных потребностей личности;
– даже на старших курсах примерно у 20% студентов остается непонимание роли учителя в обществе;
– рядом студентов неудачи в период прохождения педагогической практики рассматриваются как показатель полной профессиональной непригодности.
В работе Е.Г. Ефремова исследовались особенности профессионального самосознания студентов-психологов, в том числе и особенности их профессиональной идентичности. Автор описывает особенности профессионального самосознания студентов различных курсов. Мы считаем, что многие особенности характерны и для студентов-педагогов. Так как нас интересуют деформации профессионально-педагогической идентификации студентов младших курсов, приведем описания профессионального самосознания студентов 1 и 2 курсов. «Представления первокурсников о профессиональной деятельности практического психолога размыты и близки с профессиональным стереотипом, проявляющимся в общественном мнении. Образ профессии при этом включает в основном внешние отличительные признаки деятельности, а более глубокие, операционально-технические признаки в этом образе отсутствуют. Студенты 1-го курса не могут адекватно отличать профессиональное и непрофессиональное поведение, так как система критериев профессионализма в этот период еще только начинает складываться. В своем профессиональном образе первокурсник осознает способность к коммуникации как основное профессионально важное качество. Фактор «общительность» занимает здесь высший ранг в образе себя как психолога.
Представляя свое профессиональное развитие, первокурсник видит равномерный, последовательный рост профессиональной компетентности. Причем уже в этот период первокурсники не только чувствуют в себе значительный потенциал задатков, но и считают, что уже имеют часть необходимой профессиональной компетентности (17%), и предполагают к концу обучения в вузе довести уровень профессионализма до 80% (от максимально возможного). При построении таких прогнозов своего профессионального развития студенты опираются в большей степени на свои желания и самооценку задатков, а не на объективные условия профессионального развития. Такое завышение профессиональной самооценки базируется на вере в свои особые профессиональные задатки, способности (самооценка профессиональных знаний и навыков низка). В сравнении со студентами других курсов первокурсники имеют самый высокий уровень профессиональной самореализации. Такое состояние возникает в силу того, что они слабо осведомлены о сложности профессиональной деятельности. Результаты исследования показывают у первокурсников выраженную профессиональную идентификацию, принятие профессии и профессиональной роли. Объектами профессиональной идентификации для первокурсника являются профессионалы, сделавшие карьеру, имеющие влияние в профессиональной сфере и обладающие определенным набором качеств. Но при этом 55,6% первокурсников отмечают реальное отсутствие объектов идентификации. Заканчивая предложения «В профессиональной сфере я очень хотел бы походить...», «Авторитетный психолог...» и другие, они давали такие ответы: «... ни на кого», «... не знаю», «... нет идеала».
Ситуация с высоким баллом профессиональной идентичности и отсутствием реального объекта идентификации говорит о том, что первокурсник осознает профессию через абстрактные идеальные конструкты и социальные стереотипы. Следовательно, при получении более объективной информации об особенностях профессиональной деятельности, о профессиональной роли и требованиях со стороны профессии может возникнуть противоречие с имеющимися представлениями. Получается, что, с одной стороны, студент высоко оценивает свои профессиональные способности, а с другой, он только начинает свое профессиональное развитие и поэтому недостаточно объективно понимает особенности профессии и профессиональные требования. Отсюда и вытекает неадекватность его самооценки. Когда это становится очевидным для самого студента, то можно говорить о возникновении состояния кризиса профессиональной идентичности. Такое состояние проявляется в профессиональной идентичности студентов второго и отчасти третьего курсов.
На втором курсе у студентов формируется более углубленное представление о профессии. Но это можно определить как количественный, а не качественный рост. На этот момент образ профессиональной деятельности включает множество разнообразных признаков, но существенные признаки здесь не вычленяются еще в полной мере, хотя движение в эту сторону происходит. В этот период наблюдается скачок в дифференциации и в степени осознанности критериев профессионализма. У студентов 2-го курса мы видим практически такой же набор абстрактных критериев, как и у студентов 1-го курса. Только при обозначении критериев профессионализма студенты теперь используют психологические термины (например, эмпатия, интеллект, коммуникативные навыки).
В профессиональном образе себя для студентов 2-го курса на первый план выступают такие характеристики, которые проявляются в их основной деятельности (учебной). Поскольку работоспособность и аккуратность определяют эффективность в учебном процессе, то в этот период обучения данные качества начинают доминировать в структуре оценки себя как профессионала и в образе идеального психолога (оттесняя коммуникабельность).
Существенные сдвиги наблюдаются в профессиональной самооценке второкурсников. Во-первых, на 2-м курсе мы видим снижение эмоционального принятия себя как профессионала. Во-вторых, происходит снижение привлекательности образа идеального психолога. В целом это выражается в самой низкой профессиональной самооценке второкурсников среди всей выборки (различия с первым и третьим курсом статистически значимы).
Снижение обобщенной профессиональной самооценки студентов на 2-м курсе совпадает со снижением самооценки таких компонентов профессионализма, как «профессиональные практические навыки и умения» и «профессиональные способности и задатки».
Возникает ситуация противоречия в профессиональном самосознании студентов 2-го курса. С одной стороны, для них характерно новое понимание требований профессии, новое представление об идеальном психологе и в связи с этим низкая профессиональная самооценка, а с другой сохраняется высокий уровень профессиональных притязаний и сильное стремление к профессиональному росту. Следствием этого кризиса профессионального самосознания является падение веры в себя как психолога, изменение эмоционального отношения к профессиональной деятельности и к профессиональному обучению, снижение показателя профессиональной идентичности.
Степень профессиональной идентификации студентов 2-го курса ниже, чем у первокурсников (различия статистически значимы). В то же время по сравнению с 1-м курсом на 2-м курсе увеличивается количество студентов, имеющих объект идентификации, и уменьшается количество тех, у кого объект профессиональной идентификации отсутствует (29, 5%)» [3].
Описанные результаты научных исследований дают обширный материал для понимания особенностей профессионально-педагогической идентификации студентов младших курсов и ее деформаций. Вместе с тем, они позволяют существенным образом уточнить ключевые задачи и приоритетные направления построения интегративного образовательного процесса, направленного на выявление и преодоление такого рода деформаций у студентов в индивидуальных траекториях их профессионального становления.
- Литература:
Шляков Д.В. Социально-профессиональная идентификация учителя: социологический анализ: Автореф. дисс…кандидата социологических наук: 26.00.01. – Ростов-н/Д, 2008.
Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.Г. Рукавишникова; Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. - М., 1999. - 25 с.
Ефремов Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов-психологов): Дисс…психол. наук: 19.00.07. - Томск, 2000. - 186 c.
