В настоящее время в российском обществе происходят значительные социально-экономические и политические преобразования, которые предъявляют высокие требования к человеку, изменяя характеристики его включенности во все жизненные сферы. Работодатели заинтересованы в поиске и отборе высококвалифицированных кадров, способных к осуществлению эффективной профессиональной деятельности в изменяющихся условиях.
Многие выпускники профессиональных учебных заведений остаются невостребованными как специалисты, испытывают затруднения в применении полученных знаний на практике, в выработке самостоятельной позиции, в активном включении в трудовую деятельность и гибкой ее перестройке. На наш взгляд, это связано с недостаточной сформированностью системы субъектной регуляции деятельности, которая характеризует человека не как носителя определенного набора знаний, умений и навыков, а как профессионала, субъекта профессиональной деятельности, удерживающего ее предметность в многообразии изменяющихся условий, способного к самореализации и самораскрытию.
В современных условиях развития общества субъектность начинает играть особую роль как свойство личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, соотносимое с активным, творческим преобразованием себя и окружающего мира.
По нашему мнению развивать субъектность необходимо еще на этапе школьного обучения, а старший школьный возраст является таким возрастным этапом, когда развитие субъектности становится наиболее актуальным. В этот период общество впервые ставит перед молодым человеком жизненно важную задачу осуществить профессиональное самоопределение в плане реального выбора.
И.В. Дубровина полагает, что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению [2].
Успешное осуществление этих задач невозможно без развитой субъектности личности. Именно такие ее характеристики как активность, осознанность, ответственность, самостоятельность, саморегуляция деятельности, творчество, самодетерминация и обеспечивают высокий уровень готовности к жизненному и профессиональному самоопределению.
Согласно национальной образовательной инициативе "Наша новая школа", главная задача современной школы - это конецформыначалоформыраскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. конецформыначалоформыШкольное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации.
Но на данный момент школа, несмотря на поставленные перед ней задачи личностного развития учащихся, на практике осуществляет их недостаточно. Старший школьник чаще всего остается пассивным накопителем знаний, умений и навыков, в то время как его профессионально-личностный потенциал остается нереализованным. Существует опасность, что школьник в своей последующей учебно-профессиональной и профессиональной деятельности не сможет качественно осуществлять ее.
Важно, чтобы в процессе школьного обучения, старшие школьники воспринимали себя не просто учащимися, а видели некоторую перспективу своего профессионального будущего, осознавали себя формирующимся специалистом, собственная активность которого является решающим фактором его профессионального и личностного развития.
При рассмотрении учащегося как активного субъекта собственной деятельности, мы подчеркиваем значимость изучения проблемы саморегуляции человека, которая обеспечивает ему способность быть субъектом деятельности и успешно управлять ею, важность изучения механизмов, обеспечивающих осознанную регуляцию действий.
Современное представление о саморегуляции складывается на основе общих научных принципов детерминизма и развития, на основе субъектно-деятельностного подхода к изучению психических явлений (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов).
На сегодняшний день в рамках проблемы саморегуляции изучены следующие аспекты: конецформыначалоформысаморегуляция рассматривается на уровне процессов и состояний психики (Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова и др.); саморегуляция личности в трудовой, учебной и спортивной деятельности (Е.А. Климов, А.К. Осницкий, К.К. Платонов, В.И. Чирков и др.); саморегуляция в контексте межличностных отношений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов, Ю.А.Миславский и др.).
Существуют работы, описывающие специфику регуляторно-личностных свойств и средств саморегуляции: ответственности, надежности, самостоятельности (Г.С. Прыгин, В.П. Прядеин, И.В. Плахотникова, P.P. Сагиев и др.); воли и волевой регуляции (В.А. Иванников, Б.Н. Смирнов, П.В. Симонов и др.); саморегуляции эмоциональных состояний (Б.И. Додонов, Е.И. Рогов и др.); Я-концепции (И.В. Дубровина, И.Н. Захарова, А.В. Петровский и др.).
Но исследований, касающихся проблемы саморегуляции учащихся старших классов, которая обеспечила бы им способность быть субъектами деятельности и успешно управлять ею, исследований условий и механизмов, обеспечивающих развитие осознанной саморегуляции действий, на сегодняшний день недостаточно.
Целью нашего исследования являлось изучение особенностей осознанной саморегуляции деятельности учащихся старших классов.
Исследование проводилось на базе МОУ "СОШ №4" и МОУ "СОШ №42" г. Белгорода. В нем приняли участие 262 человека, учащиеся 9-11 классов.
Методологическими основаниями нашего исследования является субъектный подход к исследованию психики человека (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.), представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А.Конопкин), а также концепция индивидуального стиля саморегуляции (В.И.Моросанова).
К.А. Абульханова-Славская понимает под психической саморегуляцией человека его способность к организации собственной активности, ее мобилизации, регулирования, согласования с объективными требованиями и активностью других людей. Она связывает функцию саморегуляции личности с наличием противоречия между личностью, ее мотивами, способностями, потребностями и теми требованиями, которые предъявляет к ней общество. Качество и мера становления личности субъектом связаны со способностью и способом разрешения ею этого противоречия. В процессе саморегуляции личность принимает в расчет не только «нужное количество, меру активности», но и учитывает свое состояние, возможности, всю совокупность мотивов, социально-психологических ориентаций и т.д. Следовательно, механизмами саморегуляции личность охватывает всю совокупность своих жизненных конецформыначалоформыотношений, проявлений, тенденций. С помощью саморегуляции личность определяет «нужную меру» соотношения значимости для себя и общественной полезности, выбирая соответствующую форму проявления активности [1].
конецформыначалоформыСогласно структурно-функциональной модели О.А.Конопкина, систему саморегуляции можно представить в виде функциональных звеньев: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решения о коррекции системы саморегулирования. Такой подход дает возможность выделить единую для разных видов произвольной активности функциональную структуру процессов саморегуляции, отражающую наиболее устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операционально-исполнительских моментов.
Именно целенаправленная произвольная активность является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности [3].
Опираясь на концепцию В.И. Моросановой, осознанную саморегуляцию мы понимаем как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.
конецформыначалоформыОсознанная саморегуляция произвольной активности человека рассматривается как целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью. Системы психической саморегуляции имеют универсальную структуру для разных видов активности человека, и в этой структуре можно выделить основные компоненты, выполняющие различные функции в осознанном произвольном управлении. В качестве основных функциональных компонентов модели саморегуляции выступают: цели деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерии успешности, оценивание результатов, коррекция. При этом конецформыначалоформыуспешность различных видов практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какого-либо функционального компонента саморегуляции, неразвитость межфункциональных связей) процесса регуляции существенно ограничивает эффективность выполнения самых разных видов деятельности [4].
Для изучения особенностей осознанной саморегуляции деятельности учащихся старших классов была использована методика "Стиль саморегуляции поведения" (В.И.Моросанова). Методика направлена на изучение уровня сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека, основных регуляторных процессов: планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также регуляторно-личностных свойств: гибкости и самостоятельности.
В результате исследования установлено, что только 15% старших школьников имеют высокий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности. Для них характерна осознанность и взаимосвязанность в общей структуре индивидуальной регуляции всех регуляторных звеньев. У этих учащихся сформирована потребность в осознанном планировании своей деятельности, при этом их планы реалистичны. Они способны самостоятельно выдвигать цели своей деятельности, отличаются инициативностью в постановке целей, гибкостью их изменения, способны выделять значимые условия достижения целей. У таких школьников сформирована потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, потребность в детализированности разрабатываемых программ. Для них характерна адекватная самооценка, сформированность субъективных критериев оценки успешности достижения результатов. Они отличаются высоким уровнем самостоятельности, автономны в организации своей активности. При возникновении непредвиденных обстоятельств легко перестраивают планы и программы поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных особенностей, препятствующих достижению цели.
У 11% старшеклассников сформированность индивидуальной системы осознанной саморегуляции деятельности находится на уровне выше среднего.
У третьей части старших школьников (29%) сформированность системы осознанной саморегуляции деятельности находится на низком уровне и уровне ниже среднего (15% и 14% соответственно). У этих старшеклассников потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, планы подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута. Часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации. Они не всегда замечают изменение ситуации, что приводит к неудачам. Такие учащиеся предпочитают действовать импульсивно, не могут самостоятельно сформировать программу действий. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния при возникновении внешних трудностей. Они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. Возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей у таких учащихся снижена по сравнению с учащимися с высоким уровнем регуляции.
У 45% старших школьников сформированность индивидуальной системы осознанной саморегуляции деятельности находится на среднем уровне, что предполагает или недостаточно высокий уровень развития отдельных регуляторных процессов, или недостаточную реализацию какого-либо функционального компонента саморегуляции, что может существенно ограничивать эффективность выполнения самых разных видов деятельности.
Полученные результаты были рассмотрены нами также в основных группах испытуемых: учащиеся 9-х, 10-х и 11-х классов. Выявлены значимые различия как по общему уровню саморегуляции деятельности, так и по отдельным регуляторным процессам и свойствам личности старших школьников.
У учащихся 9-х классов общий уровень осознанной саморегуляции произвольной активности, а также уровень развития регуляторных процессов моделирования, программирования, оценки результатов, гибкости значимо ниже, чем у учащихся 10-х и 11-х классов.
Этот факт, возможно, обусловлен возрастом или связан со спецификой социальной ситуации развития. Несмотря на то, что общество ставит задачу осуществить профессиональное и личностное самоопределение в плане реального выбора, в 9-м классе учащиеся находятся только в начале этого пути, выбор для них еще не так актуален, планы подвержены частой смене. Дети только начинают задумываться о будущем, цели выдвигаются ситуативно и редко – самостоятельно. В связи с этим наблюдается неумение или нежелание продумывать последовательность своих действий, неумение самостоятельно сформировать программу своих действий. Школьники еще неадекватно оценивают значимые внутренние условия и внешние обстоятельства, что может проявляться в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации. У учащихся 9-х классов еще недостаточно сформированы и устойчивы субъективные критерии оценки успешности достижения результатов.
У учащихся 10-х и 11-х классов наблюдается схожая картина в особенностях развития саморегуляции. Общий уровень осознанной саморегуляции произвольной активности, и в частности процессов программирования, оценки результатов, гибкости значимо выше, чем у учащихся 9-х классов. А процесс моделирования значительно выше у учащихся 10-х классов по сравнению с учащимися 9-х и 11-х классов. На этом этапе проблема выбора дальнейшего жизненного и профессионального пути становится наиболее актуальной для школьников, что побуждает их в той или иной степени планировать свою дальнейшую деятельность, ставить перед собой конкретные цели и выбирать пути их достижения. Планы становятся более реалистичными, детализированными, действенными и устойчивыми, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. Школьниками уже выделяются значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности программ действий планам деятельности, формируется потребность продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей. Программы действий разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. Для учащихся 10-х и 11-х классов характерна сформированность субъективных критериев оценки успешности достижения результатов. Они в большей степени способны адекватно оценить как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. В целом с возрастом, от 9 к 11 классу наблюдается повышение общего уровня осознанной саморегуляции деятельности.
Таким образом, большой процент низкого и среднего уровня развития саморегуляции, а также низкие показатели саморегуляции у учащихся 9-х классов свидетельствуют о том, что у учащихся старших классов осознанная саморегуляция произвольной активности в большинстве случаев не достигает оптимального состояния. А это затрудняет развитие человека как субъекта своей деятельности, способного активно и творчески преобразовывать себя и окружающий мир.
Исходя из вышеизложенного, весьма важно в период обучения в школе не только создавать условия для овладения учебными знаниями, умениями и навыками, но и отводить центральное место формированию целостной системы осознанной саморегуляции деятельности, что, по нашему мнению, обеспечивает человеку способность быть субъектом своей деятельности.
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.
2. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М.: ТЦ «Сфера», 2000.
3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект)// Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.
4. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: "Наука", 2001.
