Педагогическое проектирование как функция и стиль работы учителя современной школы способствует предвидению больших и малых образовательно-воспитательных систем, целостного процесса и микропроцессов, явлений и ситуаций школьной жизни, образовательной деятельности полисубъектов. Проекты составляются с учётом возраста детей, теоретического осмысления педагогических предпосылок системного планирования предметных линий школьных учебников, понимания обучаемыми «точек собственного роста». Практическая работа в школе в качестве учителя китайского языка позволила нам с помощью прогнозирующей рефлексии как элемента самомониторинга (новой компетенции по ФГОС) определить внешние предпосылки педагогического проектирования предметной линии школьных учебников. Назовём их.
1.Новое понимание содержания образования как речевой компетенции пространства образовательной деятельности. Процесс целеполагания оказывается непрерывным и охватывает всё школьное образование (Л.С.Илюшин). Технологическое решение предметной линии школьных учебников предполагают взаимодействие: «технология – учитель – учебник – ученик» во всех чётырёх аспектах, что создаёт основу для обеспечения иностранного образования. Ведущими ресурсами развития выступают новое знание, инновационная деятельность, новые технологии, отношения, ориентация, обретение позиции субъектами процесса проектирования технологий – условие успеха обучающихся.
Проективное пространство источник осмысления инновационных походов, дискуссионная среда, где разворачиваются позиции, высказываются разные мнения, сопоставляющие точки зрения, рождаются отношение сотрудничества, как замечают М.Н.Ахметова.
В её определении, технология целостного педагогического процесса представляет вариативную образовательно-воспитательную систему взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания, личностно и индивидуально ориентированную на развитие ребёнка, и целенаправленный процесс развёртывания субъект – субъектного продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в образовательно-воспитательной деятельности [1,c. 28].
Школа, внеклассная и внеурочная деятельность, дополнительное образование, профильные детские объединения, клубная кружковая деятельность – всё это образовательное «поле» позволяет регулировать «опережение» как «перспективу» движения «развёртывающегося пространства, его отделения от «хаоса». Протяжённость пространства позволяет человеку (обучающемуся) свободно перемещаться. Пространство живое, это вместилище живой жизни, мир без границ. М.Хайдеггер писал: «В самом слове говорит простор: нечто простираемое, свободное от преград, открытость для человеческого поселения и обитания» [2, с.96].
Пространство – это движение, «Вселенная», «Мир». В центре его – человеческое «Я». Современные ориентиры модернизации связаны с новым пониманием содержания образования, при котором существенными становятся казалось бы второстепенные структуры; территориально-географические, культурные, этнорегиональные, наконец, местный опыт. Социокультурные измерения признаются в числе основных фундаментальных характеристик образовательной практики.
Педагогическое проектирование содержание образования ориентирует на сложность и разнообразие, развитие существующего и местного вместо утопического всеобщего нового порядка, ориентирует на самоорганизацию и саморазвитие (А.Цирюльников).
Констатируются усиливающиеся стремления к национальной идентификации, самобытности в освоении иноязычной культуры и культуры России. Новые отношения в образовательном процессе иноязычного общения строятся на принципах равенства культур и их диалога; сосуществования ценностей; принципе свободы выбора и в то же время единства разных национальных миров, принятия особенностей любого человека, в том числе культуры. Все эти сложные вопросы становятся решаемыми в условиях проектирования единой предметной линии школьных учебников, где реальная школьная практика, под которой и подразумевалось всегда содержание образование, выходит за пределы образовательных программ.
Как отмечает Л.С.Илюшин, непрерывным является процесс целеполагания: он охватывает всё школьное образование. Основные цели – ориентиры намечаются в самом начале образовательного маршрута. Содержание образования, таким образом, становится широкой областью и охватывает всю жизнь человека, что позволяет совершенствовать интегральные действия и умения.
Вторая предпосылка педагогического проектирования предметной линии школьных учебников – обращённость системы предметной линии к культуре и её четырёхкомпонентной структуре. Это, прежде всего, как пишут И.Я. Лернер и М.Н.Скаткин, знания о человеке, обществе, природе, технике (первый компонент), затем (второй компонент) – установленные и выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение; далее (третий компонент) – опыт творчества; и, наконец, четвёртый и очень важный компонент – эмоционально – ценностное отношение к изученным объектам и к реальной действительности, в том числе духовные ценности и идеалы, отношения к другим людям и самому себе, потребности мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности. Обучение, обеспечивающие овладение всеми компонентами культуры, даёт подлинное образование, т.е. развивает и воспитывает [3,c.22].
Педагогическое проектирование предметной линии школьного учебника нацелено на поиски путей повышение развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию.
Развитие, как рассуждает В.И.Загвязинский, это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирования способностей, интересов, потребностей, воли эмоций. Как установлено многочисленными исследованиями филологов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для него отношения.
Эти положения учёных легли в основу проектирования этапов моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка. Технологические решения овладения иноязычной культурой предполагают интеграцию коммуникативной и творческой самоактуализации личности в направлении движения от лингводидактической к лингвострановедческой компетенции.
Третья предпосылка – содержательность общих черт предметной линии школьных учебников, в том числе китайского языка. Мы можем воспринимать как целое предметный мир только при условии, как замечает А.А.Леонтьев, что в нём есть что – то постоянное, опорные элементы, отображённые в нашем сознании в виде образов «низшего порядка» – образов предметов и ситуаций, контактных по сравнению с образом мира. Чтобы образ мира изменялся (а он существует только в изменении), в нём должно быть что–то относительно неизменное. Так и в тексте учебников. Содержание текста учебника – это не некоторый итог или конечный результат понимания. Выражаясь словами А.А.Леонтьева, это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны, способ «опредмечивания» процессов понимания. Текст каждого учебника «не есть, а становится, и лишь в постоянном становлении – его бытиё». Другими словами, тексты учебников, составляющих предметную линию, «функционально неравноценны» и в то же время мы констатируем содержательность общих черт.
Во-первых, это соответствие технологий возрастным и психологическим особенностям школьников на каждом этапе предметной линии. Но на практике современного школьного обучения показывает, что, ориентируясь на возрастные особенности детей разных ступеней образования при проектировании предметных линий учебников, следует иметь в виду, что характеристики детей одного возраста не всегда одинаковы. И эта разница может создать отрицательный опыт работы с учебником, если не учитывать при проектировании моделей внутренние и внешние предпосылки и не определять особенностей технологических решений на каждом этапе моделирования. Исследования убеждают, что элементы творческого опыта каждого ребёнка могут служить тем объединяющим началом, которое предотвратит возможное «выпадение» ребёнка из общей системы. Творчество – родовое качество человека. И это то общее, которое может быть учтено при проектировании предметной линии учебников.
Этапы моделируемой системы имеют проникание границы, где отсутствуют барьер (даже возрастные в определённой системы, поскольку способности к творчеству есть у всех детей, что и делает возможным создание единой системы совершенствования опыта с учётом уровня его развития у детей разного возраста и в условиях возрастной группы). [4, с.166 - 167].
Во-вторых, общей чертой предметной линии школьных учебников является ориентация технологий, используемых в моделях учебников, на специфику предмета (китайского языка), позволяющую органически сочетать в образовательном процессе социальные, познавательные и развивающие функции с приобщением к культуре страны изучаемого языка, второй социализации. В силу этого содержание текста учебника принципиально полифонично, имеет множество степеней свободы.
М.М.Бахтин считает, что за любым текстом стоит мир, в который всматривается читатель, его активное понимание может непосредственно реализоваться в действие [5, с.246-247].
Информационная среда проектирования модели учебника китайского языка есть «отражённая действительность», ориентированная на знание научной картины мира «языковой личности» и картины изучаемой страны. Транскультурное содержание специфически преобразованной социальной среды, открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом делают позицию «Я» и «Другой» открытой. Владеть языком – значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения.
В-третьих, общую черту предметной линии представляют возможности системно - деятельностного подхода в формировании универсальных учебных действий школьников, обеспечивающих интеллектуальное развитие, включающих способность к усвоению новых знаний, самостоятельному поиску (в движении предметной линии ряда учебников). Система таких действий заложена в опыте совершенствования опредёлённой готовности ученика к поиску новых проблем и творческому преобразованию действительности.
Как отмечают Б.М. Бим-Бад и А.В.Петровский, едва ли не самое важное в образовании осознание способов познания, умения проверять самомышление, его пути, надёжность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных знаний, от предвзятости, субъективности. Образование способно развить в человеке необходимую для него и общества способность к самокритике мышления, рефлексивной проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке [6, с.5].
Предметная линия школьных учебников позволяет реализовать системно-деятельностный подход в условиях образовательной среды, включающей в себя богатство опосредованных культурой связей с окружающим миром, способствующей постижению обучающимися принципов собственных действий. Это должны быть действия, которые можно было бы использовать при изучении любого предмета, т.е. универсальные.
Универсальное, в определении М.Эпштейна, - это категория, обозначающая многосторонность, присущую отдельному явлению, способность единичного поворачиваться разными гранями. Это не общее, присущее многим предметам, но многое, присущее одному предмету[7, с.643].
Действия универсальные – метапредметные учебные действия. Метапредметность предполагает не только усвоение содержание материала, но эмоциональное восприятие прочитанного. Развивается личность, формируются мировоззренческие взгляды на мир, человека, общество.
В определении учёных, метапредметный характер деятельности – это отказ от предметности и переход к областям знаний, это формирование адаптивности к вызовам сегодняшнего времени, бесстрашие к ответственным выбора, самодвижение (в условиях команды), креативность в решении задач, обретение системы ценностей (в том числе в диалогическом общении с другими культурами и взглядами), смыслопонимание, эмоциональную развитость, воображение и умение самостоятельно судить о фактах, явлениях, событиях; готовность к смене ролей в ситуациях приоритета социальных целей и т.д.
М.Н.Ахметова называет действия личностные (например, креативные нестандартные действия в мыслительной деятельности воображения и восприятия); действия познавательные (действия «творческого развития» и «поздравительного творчества», исследовательские и др.); действия коммуникативные (например, действия становления творческого и начала в образовательном пространстве как «полюс возрастного движения», в котором как пишет И.Д.Фрумин выращивается субъект); действия регулятивные (например, действия самооценивания в творческом устремлении к акме, решению проблем, поставленных временем и др.). Называются условия формирования универсальных действий:
1) универсальные действия выбора школьниками ценностных отношений и позиций (в деятельности отдельной личности, в диаде и группе). Важны элементы «публичного поведения», оценивание в ситуациях «заражения». По словам В.П.Зинченко, определение роли образования в судьбе человека, а потом уже и в социуме – это и есть поиск подлинных ценностей образования. С их помощью человека входит в культуру, в среды духа науки, техники;
2) вторым условием следует личность некоторое своеобразие педагогической поддержки и сопровождения процесса реализации универсальных действий совершенствования творческого опыта;
3) третье условие совершенствования творческого опыта с позиции универсальных учебных действий воспитанников предполагает создание «личных» пространств для принятия каждым участником самостоятельных решений. Универсальные действия мобильны, креативны, ориентированы на преодоление фрагментарных знаний в силу метапредметного характера, что позволяет в условиях личного пространства принимать решения в сложных жизненных ситуациях. Личное пространство – это « своя ниша», которая позволяет адекватно раскрыть и реализовать индивидуальные способности и устранения (Н.Чанилова, В.Шкель);
4) спонтанность действия как универсальных – четвертое условие. Спонтанность – это потенциальная готовность к творчеству.
Метапредметный подход можно считать инновационным мышлением, инновационным образованием, которое генерирует идеи, формирует личность и её гражданскую позицию. Инициативность, индивидуальность, предприимчивость, любознательность – всё это составляющие успеха будущего гражданина с устойчивой высотой самооценивания и удовлетворённостью собой и своей деятельностью. Предметная линия школьных учебников китайского языка предполагает обращения учителя и учащихся к взаимодействию в условиях метаэпического пространства, регулирующего метапредметный подход, «живое» знание, построенное силами школьников (М.Н.Ахметова).
В-четвертых, общая чёрта предметной лини предполагает направленность на становление единой системы духовно-творческого самосовершенствования личности.
Личность человека ни есть природное образование, как замечает О.К.Тихомиров, она возникает в совместной трудовой деятельности, включающей общение между людьми, определённые взаимоотношения между ними. Развития личности характеризуется значимостью её для других, то есть социальной значительностью, отношениями личности к миру и самому себе. «Человек осознаёт только предметы окружающего мира, только особенностей окружающих людей, но и себя самого, включая свои психические процессы, свойства и состояния» [8,c215].
Таким образом, внешними предпосылками педагогического проектирования предметной линии школьных учебников, в том числе китайского языка, являются, во-первых, новое понимание содержания образования как речевой компетенции пространства образовательной деятельности, где во взаимодействии «технология – учитель – учебник – ученик» создаётся основа для обеспечения иноязычного образования. Во – вторых, предпосылкой является обращённость системы предметной линии школьных учебников к культуре и её четырёхэлементной структуре (знания о мире и человеке, о деятельности, опыте творчества и об эмоционально – ценностных отношениях). В-третьих, внешней предпосылкой является содержательность общих черт предметной линии школьных учебников (соответствие технологий возрастным и технологическим особенностям школьников на каждом этапе предметной линии; ориентация технологий на специфику предмета; системно-деятельностный подход в формировании универсальных творческих действий школьников; метапредметная направленность в обучении, определяющая духовно – творческое совершенствование личности; приоритет саморазвивающейся системы, нацеленной на самореализацию школьников в освоении транскультурного содержания учебного материала). В-четвёртых, предпосылкой является диалектическая связь образовательного и воспитательного пласта как определяющая в системе педагогической деятельности. Деятельность учителя, центрированная на целостное воспроизводство человека в соответствии с его ценностями, позволяют прогнозировать результаты продвижения школьников как личностное становление.
Учение соотносится с преподаванием и рождает образ мира, самого индивида в этом мире, что, по мнению учёных, подчёркивает результативность педагогического процесса. Значимость всех названных предпосылок в том, что следование им делает предметную линию школьных учебников целостной структурой, управляющей и самоуправляющейся системой.
Литература:
Ахметова М.Н. Практическая педагогика в аспекте проектной культуры: учебное пособие, - Чита, 2006. -184с.
Хайдеггер М. Искусство и пространство / Самосознание европейской культуры 20 века. –М., 1991. –с.95 -112.
Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебн.пособие для студ.высш.пед.учебн.заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 192с.
Ахметова М.Н. Универсальные учебные действия в системе совершенствования и реализации творческого опыта школьников //Cиб. пед. журнал. 2009.-№3. – с.166 – 171с.
Бахтин М.М.Эстетика словесного творчества. М., 1979. -423с.
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1996. №1. - с.3 – 8.
Эпштейн М.Знак пробела: О будущем гуманитарных наук. – М.: Новое литературное обозрение .2004.- 864с.
Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебн. пособие для студ. высш. учеб завед .- 2-ое изд. – Изд. центр «Академия», 2005. – 288с.
