Важнейшим направлением работы с близкими взрослыми ребенка с РАС является педагогическая помощь, которая предполагает организацию обучения родителей. Обучение — тесная, целенаправленная деятельность по взаимодействию родителей и педагогов, которая способствует приобретению взрослыми основных знаний для формирования с ребенком доверительных взаимоотношений. Важнейшим условием осуществления педагогической помощи является стремление родителей к сотрудничеству с педагогами. Предоставляемая коррекционная помощь должна быть комплексной, дозированной, доступной, открытой и интегрироваться в структуру домашнего воспитания [5].
Для оценки объема и качества педагогической коррекционной помощи, необходимой семьям, воспитывающим школьников с РАС, мы провели диагностику, нацеленную на выявление родительских позиций в исследуемых семьях. При диагностике нами была использована «Методика исследования родительских позиций по отношению к особому ребенку» Галасюк И.Н (2014). В исследовании приняли участие 12 семей (12 детей и 20 взрослых). Результаты проведенного исследования выявили у матерей экспериментальной группы показатели, характерные для наставнической, наставническо-партнерской и партнерской позиций по отношению к ребенку. В большинстве случаев прослеживаются такие особенности: эмоциональное принятие ребенка в семье, требования в семье устанавливает родитель и следит за их исполнением, взрослые совместно строят планы по дальнейшему развитию ребенка, учитывая рекомендации специалистов.
Отцы в исследуемых семьях по отношению к ребенку занимали различные позиции: доминирующе-отвергающую, наставническо-доминирующую, наставническую и наставническо-партнерскую. Их родительские позиции выявили также следующие особенности: сочетание авторитарного стиля и гибкости, условное принятие диагноза ребенка, отказ от совместной работы со специалистами, толерантное отношение к ребенку и адекватность в понимании потенциальных возможностей своего ребенка. На наш взгляд, в большинстве случаев было необходимо изменение родительской позиции на более адекватную, что требовало специальной работы над родительскими установками и отношением к ребенку с РАС [1], [4].
Коррекционная программа, которую мы планировали разработать для изменения родительских позиций в семьях, воспитывающих школьников с РАС, должна была помочь родителям получить новые знания об особенностях своего ребенка, и была основана на совместной деятельности, в ходе которой взрослый помогал ребенку в осознании личного опыта. Мы предполагали, что такая программа будет содействовать выбору родителями положительных установок по отношению к перспективам развития младшего школьника с РАС [3].
Основой для выбора коррекционной программы по изменению родительских установок являлся системный подход, который предполагал взаимодействие всех участников процесса: педагог-ребенок-родители. Данный подход обеспечивает целостность в деятельности, систематичность методов и форм работы, реализацию результативно-диагностического этапа программы. Основополагающим звеном в реализации системного подхода является учитель-дефектолог, который интегрирует родителей и специалистов для совместной деятельности не только в учреждении, но и за его пределами.
Реализация программы осуществлялась на базе Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ. В эксперименте принимало участие 20 взрослых и 12 детей.
Созданная нами программа базируется на учебно-методическом пособии «Дневник событий жизни ребенка» (О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская) [2].
Главной задачей подготовительного этапа было установление контакта между педагогом и ребенком, а также установление контакта педагога с родителями. Основной этап педагогической работы был представлен групповыми и индивидуальными консультациями с родителями. Главным направлением программы, нацеленной на изменение родительских установок, стало вовлечение родителей в образовательный процесс. Расписание индивидуальных и групповых встреч с близкими взрослыми ребенка было составлено с учетом личных предпочтений родителей. Индивидуальные встречи педагога с каждой семьей происходили 1 раз в месяц, продолжительностью по 20–30 минут.
Первая консультация учителя-дефектолога и родителей была в формате групповой встречи. На ней обсуждались следующие направления работы: цели совместного с ребенком ведения дневника событий жизни, этапы и правила ведения дневника, его структура и формат, помощь родителя ребенку в их совместной работе по ведению дневника.
Перечислим основные этапы ведения дневника:
‒ Родители проговаривают с ребенком каждый прожитый день, восстанавливая полную картину произошедших событий. Взрослый помогает школьнику описывать те события, которые произошли с ним в течение дня.
‒ Происходящие события изображаются в формате рисунка или записываются в виде короткого текста, — в зависимости от того, какими навыками владеет ребенок в данный момент.
‒ В описание не включаются те события, которые не являются существенными, приоритетными.
‒ Обязательно выделяется тот момент, который запомнился ребенку больше всего. Школьник описывается весь день, далее он выбирает одно явление и фиксирует на листе бумаги только его.
‒ Описание наиболее важного для ребенка события может исходно состоять из 1–2 предложений, а затем превращается в небольшой рассказ.
‒ Необходимо помочь ребенку возвращаться к прошлому и обсуждать события. Родитель учит сравнивать события друг с другом. Ребенок начинает не только описывать конкретное событие, но и переходит к оценке происходящего.
Основной целью ведения дневника была систематическая и совместно организованная работа ребенка и взрослого, объектом которой является смысл и значение личной жизни ученика. Дневник ребенка с РАС должен был специально создаваться с помощью близкого взрослого, то есть основой работы над дневником была коллективная деятельность родителей и ребенка.
С представителями ребенка, которые принимали участие в эксперименте, проводились несколько групповых консультаций, на которых обсуждались такие моменты, как:
‒ специфические особенности развития ребенка с РАС;
‒ коррекция дезадаптивного поведения детей с РАС;
‒ способы домашнего воспитания ребенка с РАС;
‒ способы развития коммуникативной и речевой деятельности;
‒ средства взаимодействия с детьми, преодоление сложностей в учебной деятельности;
‒ проблемы взаимоотношений школьников с РАС со сверстниками;
‒ межличностные контакты ребенка с ОВЗ, их отношение к нему;
‒ эмоциональное отвержение кем-либо из родителей ребенка с РАС. [6], [7].
Обобщение и анализ данных полугодовой работы с семьями, которые вели дневник событий жизни совместно со своим ребенком, позволил нам сделать следующие выводы:
‒ за установленный промежуток времени взрослые стали более внимательными к интересам своих детей;
‒ родители старались проводить с ребенком больше времени, вовлекать его в совместную деятельность;
‒ мамы и папы отметили, что стали более терпеливее к своим детям;
‒ младшие школьники с РАС чаще стали обращаться к взрослым с различными просьбами;
‒ дети с РАС стали чаще делиться с родителями своими переживаниями о волнующей их проблеме;
‒ работа над дневниками побудила многих здоровых сиблингов к созданию своего личного дневника;
‒ написание дневника способствовало уменьшению требовательности к детям со стороны родителей и сокращению эмоциональной дистанции между членами семьи.
В заключении хотелось бы отметить, что итоги коррекционной работы с родителями, участвующими в эксперименте, определяются изменением родительских позиций на более положительные, нежели те, что были обнаружены в начале нашего исследования. Изменения родительского отношения к своему ребенку были отмечены и самими родителями.
Литература:
- Галасюк И. Н. Родительские позиции в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями интеллектуального развития // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки» 2014. № 3. С. 52–64.
- Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л., Королевская Т. К. Дневник событий жизни ребенка [Текст]: учеб.-метод. пособие для родителей и педагогов по развитию устной и письменной речи детей / О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. — М.: Экзамен, 2004. — 64 с.
- Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. — М.: Теревинф, 2012. — 342 с.
- Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Проблемы семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом — глава в учебн.: “Детская и подростковая психотерапия”. — Учебник для бакалавриата и магистратуры под ред. Е. В. Филипповой, М., Юрайт, 2016, С. 375–387
- Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития: дис.... канд. пед. наук: 13.00.03: защита 28.12.06: утв. ВАК 15.06.07 / Т. А. Егорова; науч. рук. Л. Б. Баряева; Ин-т спец. педагогики и психологии. — СПб., 2006. — 182 с.
- Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование / В. В. Ткачева; [под науч. ред. И. Ю. Левченко]. — М.: Книголюб, 2008. — 140 с.
- Хаустов А. В., Богорад П. Л., Загуменная О. В., Козорез А. И., Панцырь С. Н., Никитина Ю. В., Стальмахович О. В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А. В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125с.
