Подготовка дошкольника к школе как к новой ступени в его социальном и когнитивном развитии — это не только процесс подготовки к чтению, письму или счету, но и время окончательного формирования и закрепления деятельности базисных систем. К ним относятся, в частности, процессы звуковосприятия и звуковоспроизведения, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическими процессами, формирование пространственных представлений и др.
Для диагностики познавательной сферы развития ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности.
А. Р. Лурия отмечал, что в основе формирования пространственного восприятия находится деятельность, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов [2]. В процессе овладения пространственными отношениями можно выделить два ключевых аспекта: знакомство с предметами окружающей действительности и активное взаимодействие с ними.
Онтогенетически пространственные отношения «дебютируют» одними из первых. В их основе находится работа комплекса анализаторов: зрительного, двигательного, вестибулярного, осязательного, кинестетического и др. Накопление чувственного опыта начинается еще до рождения. А.Томатис писал, что вестибулярная система активизируется на 21 день внутриутробного развития.
Е. Н. Моргачева отмечала, что пространственные представления, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в развитие которого правая и левая мозговые гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также слаженная межанализаторная деятельность кинестетического и вестибулярного анализатора, которые играют существенную роль обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона [4].
Ряд исследователей утверждали, что освоение ребенком пространства происходит иерархически, наслаиваясь один на другой (В. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, А. В. Семенович, М. В. Вовчик-Блакитная, М. М. Семаго и Н. Я. Семаго). На первом этапе у ребенка формируются представления о собственном теле на основании информации, полученной от анализаторных систем и от взаимодействия тела с окружающим миром. Если у ребенка диагностируется сенсорная или моторная недостаточность, то пространственные представления о собственном теле будут развиваться дизонтогенетически.
На втором этапе формируются взаимоотношения о взаимодействии внешних объектов и тела ребенка. Переход на этап к ориентировке «от себя» совпадает с готовностью нервной и костно-мышечной системы к вертикализации корпуса ребенка и ходьбе. В процессе взаимодействия с окружающим предметным миром у ребенка складываются топологические, метрические, координаторные представления, а также понимание о взаиморасположении нескольких предметов в пространстве (Машинка над кубиком, кукла находится сбоку от мишки).
Финальном этапом развития пространственных представления является их вербализация, то есть овладение грамматическими категориями языка с пространственно-временным значением в импрессивной и экспрессивной речи.
Согласно концепции о «ведущей деятельности», которая в определенный период развития личности преобразует другие виды деятельности и перестраивает психические процессы, важной для ребенка дошкольного возраста является игра. Для дошкольников игра является зоной ближайшего развития, так как является на данном этапе основным источником для получения знаний. Таким образом, обучение и коррекцию целесообразно проводить в игровой форме, опосредованно подводя ребенка к методическим целям и задачам обучения, воспитания и развития дошкольника.
Традиционно для формирования и коррекции представлений ребенка об окружающем пространстве используются различные дидактические игры, которые условно можно разделить на три основных вида: игры с предметами, словесные и настольно-печатные игры. Использование дидактических игр для коррекции онтогенетически более ранних пространственных категорий, словаря (части тела, название геометрических фигур, предлогов и наречий с пространственным значением и др.), формирования понимания и использования в речи логико-грамматических структур является целесообразным средством. Тем не менее в современной образовательной парадигме разрабатываются инновационные способы коррекционного воздействия для решения широкого профиля задач специалистов.
Одним из инновационных игровых форматов, позволяющих заинтересовать ребенка, мотивировать его на коммуникацию и получение новых знаний является использование квест-игр. Квест (англ. quest — «поиск, предмет поисков») — целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или игрой, и поэтому данный вид деятельности предполагает нахождение различных подсказок и их использование для достижения цели [1]. Другими словами, квест — это специально организованный вид исследовательской деятельности, который отличается от учебной проблемы наличием единого сюжета, основанного на поиске (предметов, подсказок, заданий, людей).
Как формат проведения занятий по формированию и коррекции пространственных представлений квест-игра имеет ряд преимуществ.
Во-первых, базируясь на дидактических играх, позволяет комбинировать их не нарушая сюжетной целостности. Например, квест направленный на различение основных пространные представлений и ориентировку в схеме тела может состоять из следующих игр (Сюжет — поиск спрятанных сокровищ):
«100 папуасов» (ориентировка в сторонности (лево-право), вербализация схемы тела) — дети садятся полукругом перед ведущим и повторяют за ним речевку «В зеленых джунглях 100 папуасов…», показывая называемую часть тела (правая нога, правая рука, левая нога, левая рука и др.);
«Корабль-призрак» (определение направления движения от себя по словесной инструкции) — Педагог предлагает детям «построить корабль», расставив стулья в соответствии с его инструкцией;
«Секретное послание» (развить способность распознавать тактильные ощущения) — дети рисуют на спине друг у друга геометрические фигуры (или буквы), которые им показывает педагог. «Получив послание», ребенок должен его озвучить.
«Фоторобот» (определение направления движения от себя) — Педагог предлагает по словесной инструкции расположить на схеме лица «пиратские метки» (мушка под правым глазом, шрам с левой стороны между уголком губы и подбородком).
Преимуществом является то, что дети находятся в рамках единого сюжета, целенаправленно решают поставленные задачи для перехода точкам маршрута и достижения финальной цели, работают в составе единой группы и вынуждены взаимодействовать друг с другом.
Во-вторых, квест предполагает активное взаимодействие с пространством. Участники переходят от станции к станции, выполняют задания в разных условиях (динамические, письменные, устные). В-третьих, деятельность, направленная на решение задач, приводящих к вознаграждению, вызывает у участников сильный эмоциональный отклик и вовлеченность.
Таким образом, с помощью квест-игр можно достичь различных образовательных целей: разнообразить игровую деятельность, закрепить имеющиеся знания, отработать на практике умения детей, активизировать познавательные и мыслительные процессы участников, улучшить навыки коммуникации и группового взаимодействия. Формат проведения квест-игры идеально подходит для отработки пространственных представления, также его можно адаптировать под любую тематику основных коррекционно-обучающих занятий.
Литература:
- Калугина Ю. В., Мустафина А. Р. Образовательный квест как интерактивная форма обучения иностранному языку // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — Т. 13. — С. 3496–3500.
- Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.1950. — 352 с.
- Моргачева Е. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. СПб.: «Детство-пресс», 2009. — 212 с.
- Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2000. — 208 с.
