Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья стало проблемой не только специального образования, но и одним из приоритетных направлений деятельности всей системы образования Российской Федерации. Сегодня интеграция детей с отклонениями развития в общеобразовательную и социально-культурную среду является закономерным этапом развития системы специального образования, связанным с переосмыслением обществом отношения к детям с отклонениями в развитии, признанием равных прав на получение образования и представляет собой актуальную проблему коррекционной педагогики.
Развитие инклюзивных форм обучения лиц с ОВЗ требует не только оснащения общеобразовательных учреждений специальным оборудованием для доступа и обучения детей с ОВЗ, но и создания специальных образовательных программ для детей и для подготовки и переподготовки педагогических кадров, воспитания толерантности у учащихся и их родителей [1].
Важным этапом социального развития ребенка с нарушением интеллекта является его поступление в дошкольное учреждение. Дошкольное учреждение является значимым этапом в социализации личности ребенка. Интегрированный в образовательную среду ребенок с ОВЗ, получающий коррекционную помощь, может воспитываться в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Перед педагогами встает проблема «щадящего» включения ребенка в группу сверстников. Необходимо создание открытой развивающей системы «детский сад — родители — социум» как условия успешной социализации детей.
В то время как большинство людей могут научиться социальным умениям при минимальном обучении, дети с нарушением интеллекта нуждаются в систематическом обучении этим навыкам. Одним из главных факторов, определяющих характер интеграции таких детей в общество, является не уровень развития, а личностные качества ребенка. В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с нарушением интеллекта с самого раннего возраста испытывают трудности в установлении форм взаимодействия с окружающими людьми, что, в свою очередь, препятствует своевременному появлению осознанного отношения к окружающему миру и становлению личностных качеств.
Значимость социального воспитания и развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, а также недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов дают основание считать данное исследование актуальным.
Диагностика социального развития детей с нарушением интеллекта осуществлялась нами на базе детского сада комбинированного вида Московской области, г. Балашихи. Исследование проводилось с 4 апреля 2016 года по 31 мая 2016 года в группе комбинированного вида для детей с нарушениями в развитии. Все дети определены в данную группу на основании протоколов ПМПК, имеют нарушение интеллекта. Выборка составила 36 детей. Средний возраст детей 5,5 лет.
Для нашего исследования выбранные методики были адаптированы, также нами были добавлены критерии с целью более подробного изучения ситуации. Так как возможности смотреть так подробно, как предписано методикой, не было, для целей своего эксперимента мы ограничились ответом «да» или «нет».
Первая методика — «Схема наблюдения за ребенком в процессе свободной игры» (прототип: методика «Схема заключения диагностического обследования умственного развития детей раннего и дошкольного возраста» Е. А. Стребелевой) [2].
Вторая методика — «Наблюдение за ребенком в процессе занятия — продуктивная деятельность» (прототип: методика «Схема наблюдения за ребенком в процессе психолого-педагогического обследования» Закрепиной А. В. 2003 г., адаптирована для нашего исследования,) [2].
Третья методика — «Беседа с воспитателем», адаптирована для целей нашего исследования (частично использовалась методика, разработанная Т. В. Николаевой, 2003,) [2].
Четвертая методика — «Анкета для родителей» (использована методика Закрепиной А. В. 2003 г.,) [2].
Анализ результатов, полученных в ходе методики № 1 «Схема наблюдения за ребенком в процессе свободной игры» показал, что средства социального общения, которые используют дети при взаимодействии со сверстниками, сформированы у всех детей, однако у 13 (36 %) из 36 детей — на элементарном уровне (используются мимика, жесты, голосовые реакции и отдельные слова), у 28 детей — 78 % — на достаточном уровне (используются мимика, жесты и отдельные слова, и фразы). Как показывают данные, дети, у которых развиты средства вербального и невербального общения, они их используют по отношению к другим, те дети более инициативны в игре (78 %). У большинства детей игра находится на достаточном уровне, таких составило 78 % от всего количества исследуемой группы, такие дети играли вместе со всеми детьми, но выделялись дети, которые предпочитали играть одни, их игра состояла из простых манипуляций предметами, в общение с другими сверстниками не вступали, таких составило 8 из 36 детей — 22 %. Они играют и взаимодействуют со сверстниками с помощью взрослого.
В ходе использования методики № 1 получены следующие сведения о детях. Дети находились в игровом уголке, им были предложены игрушки. Двое детей сразу выбрали машину и медведя. Один из них стал показывать, куда надо посадить медведя. Мальчик активно жестикулировал и звал по имени другого ребенка, показывал кузов грузовика. Один ребенок остался сидеть за столом. Его не привлекали предложенные игрушки, он всегда перебирал конструктор. Девочкам были предложены куклы для игры. Одна девочка, не дослушав инструкцию, ушла играть в парикмахерскую. Однако две девочки взяли по кукле, стали ее переодевать, заплетать, но между собой девочки не взаимодействовали, в конце игры одна спросила другую: «Твоя кукла поела?». Другая кивнула головой и на этом игра закончилась. Девочки разбежались в разные уголки. Двоим мальчикам было предложено собрать из конструктора машину. Они разложили конструктор, но в итоге договориться они между собой не смогли, и произошел конфликт из-за детали конструктора, мальчики стали сильно кричать, пришлось вмешаться воспитателю группы. Взаимодействие детей друг с другом непродолжительно. Лишь некоторые из них могли установить контакт сразу с несколькими детьми и сохраняли внимание в совместной деятельности. Оставшаяся аудитория детей играли по одному, постоянно обращались к воспитателю по разным вопросам, хотя сами игнорировали дополнительные вопросы от взрослого.
В ходе коллективного занятия (методика № 2) дети также себя проявляли по-разному. Из всей группы только часть сразу поняли задание, помощи от взрослого не просили и приступили к работе, но все равно требовались короткие инструкции и напоминания. Двое мальчиков абсолютно не понимали, что от них требовал взрослый, начали выполнять задание не по инструкции. Девочки, в отличие от мальчиков, поняли инструкцию, стали выполнять задание, но алгоритмом, предложенным взрослым, не пользовались. Также среди испытуемых были 4 мальчика, которые не сотрудничали со взрослым, не выполняли задание, просто сидели или крутились, материалом не пользовались, не понимали инструкцию и цели занятия. Внимание было не устойчивым у всех детей, поэтому взрослому постоянно приходилось повышать голос, менять интонацию или использовать дополнительный материал (картинки) на занятии для удержания внимания детей. Большинство детей не учитывали ситуацию занятия: громко разговаривали, смотрели по сторонам, две девочки даже вставали несколько раз. Некоторые дети постоянно совершала навязчивые действия: девочка мотала головой, а мальчик качался на стуле. На замечания взрослого реагировали с отсрочкой, через непродолжительное время снова отвлекались и вновь не обращали внимания на взрослого.
Из беседы с воспитателем (методика № 3) мы выяснили, что у детей плохо развито умение устанавливать контакт. Дети с нарушением интеллекта долго не удерживают внимание к взрослому. По словам воспитателя, в данной группе есть дети, которые абсолютно не способны к партнерскому общению. Из наблюдения за детьми в свободной игре мы этому убедились (методика № 1). В игре дети не делятся игрушками, не общаются, а просто сидят рядом. Взаимодействие происходит только с помощью воспитателя. Настроение у детей, со слов воспитателя, переменчивое, у трех мальчиков особенно выражены резкие колебания в настроении, от спокойного, когда они играют, их никто не трогает, до раздражительного, агрессивного, где они могут ударить. Три девочки в группе абсолютно спокойные. Есть девочки и мальчики доброжелательные, часто делятся игрушками, но не потерпят, если игрушки отбирают, сразу жалуются взрослому, сами не протестуют. Дети используют экспрессивно — мимические средства общения: улыбку, жесты. Но есть две девочки, которые абсолютно не реагируют на ситуации, происходящие вокруг них, эмоции их скудные. Они просто уйдут или сядут в одно место, и будут находиться до тех пор, пока взрослый не обратит на них внимание.
Методика содержала вопросы, направленные на выявление у ребенка знаний о себе, окружающем его мире. Качество ответов, как и предполагалось, оказалось неоднородным: некоторые дети называли имена и фамилии родителей, называли имена воспитателей, из-за нарушения речи произносили их искаженно, две девочки знают название улицы, на которой проживают, два мальчика назвали только имя родителей и свое имя и фамилию. Отчество родителей не назвал ни один ребенок. Хотя воспитатель сказала, что повторяли и проговаривали с ними недавно. Родители детей взаимодействуют со специалистами, но не все откровенно рассказывают о проблемах, не раскрывают каких врачей или специалистов посещают и т. п..
Анкета для родителей (методика № 4) содержала вопросы, направленные на выявление уровня развития самообслуживания детей. Со слов родителей больше половины детей одеваются, кушают, умываются самостоятельно, без помощи взрослого. Остальные дети одеваются с помощью взрослого, кушать помогает тоже взрослый. Самостоятельно не умываются, а только при помощи взрослого. Им постоянно нужно напоминать, следить за ними, даже подавать полотенце. Плохо держат ложку пять человек. Со слов родителей все хорошо держат ложку, относят за собой тарелку. Хотя воспитатели утверждают, что троих мальчиков они не берут дежурить по столовой, так как они плохо удерживают посуду в руках. Беспорядок в своей одежде не замечают, но девочки аккуратнее, чем мальчики. Есть три девочки в группе, которые бережно относятся к вещам, аккуратно складывают их в шкаф. Дети не раздеваются самостоятельно, только при помощи взрослого (нужно развязать шапку, шнурки, помочь снять штаны, переодеть шорты). Большинство группы знают нахождение многих предметов, как дома, так и в группе. Со слов родителей, дети помогают им в уборке дома.
Анализ результатов, полученных в ходе методики № 1 «Схема наблюдения за ребенком в процессе свободной игры» показал, что средства социального общения, которые используют дети при взаимодействии со сверстниками, сформированы у всех детей, однако у 13 (36 %) из 36 детей — на элементарном уровне (используются мимика, жесты, голосовые реакции и отдельные слова), у 28 детей — 78 % — на достаточном уровне (используются мимика, жесты и отдельные слова, и фразы). Как показывают данные, дети, у которых развиты средства вербального и невербального общения, они их используют по отношению к другим, те дети более инициативны в игре (78 %). У большинства детей игра находится на достаточном уровне, таких составило 78 % от всего количества исследуемой группы, такие дети играли вместе со всеми детьми, но выделялись дети, которые предпочитали играть одни, их игра состояла из простых манипуляций предметами, в общение с другими сверстниками не вступали, таких составило 8 из 36 детей — 22 %. Они играют и взаимодействуют со сверстниками с помощью взрослого.
В ходе беседы с воспитателем были выявлены формы и средства общения ребенка с близким взрослым. Представления об окружающих людях имеются у всех детей без исключения (100 %). У некоторых детей этих представлений больше, у некоторых меньше. Интерес к новым контактам со взрослыми и сверстниками у всех детей находится на разном уровне. У 20 из 36 детей (55 %) интерес к новому общению находится на достаточном уровне, это значит, что дети добродушны, первыми идут на контакт, им интересны новые люди, дети могут задавать интересующие их вопросы взрослым. У 16 детей — это 45 % интерес к общению со сверстниками и взрослыми ниже, чем у предыдущей группы. Дети равнодушны при появлении взрослого, не проявляют никаких реакций или проявляют, но только через время. По словам воспитателей, при появлении новых сверстников дети не интересуются, что за новый мальчик или девочка в группе, это происходит только на момент того, как воспитатель сама представит ребенка детям. После чего дети продолжают играть и заниматься своими делами, как будто ничего и не было. Поведение детей данной группы в кругу сверстников у 27 из 36 детей — это 75 % спокойное, доброжелательное по отношению к другим детям, они быстро могут разрешить недопонимания друг с другом с помощью взрослого, у оставшихся 25 % детей поведение переменчивое: от спокойного до раздражительного. В исследуемой группе 30 % родителей испытывают трудности в воспитании детей, по словам воспитателя, это связано больше со спецификой и динамикой развития ребенка с нарушением интеллекта. Родители не настолько компетентны в этом вопросе. Но зато 78 % родителей стараются создать все условия для воспитания своего ребенка. Они готовы участвовать в воспитании своего ребенка совместно с другими специалистами.
Анализ результатов, полученных в ходе анкетирования родителей, показал, что 14 из 36 — это 39 % детей могут одеваться самостоятельно, помощь взрослого требуется незначительная. Одеваются с помощью взрослого 61 % детей исследуемой группы. Самостоятельно раздеваются 24 ребенка — это 67 % детей в данной группе. Оставшимся детям, которые составили 33 %, требуется помощь взрослого. Большинство детей, которые составили 78 %, знают назначение многих предметов, их местонахождение и предназначение, выполняют поручения из двух-трех действий (отнеси, поставь, принеси). Оставшаяся часть детей, которая составила 22 %, не всегда реагируют на просьбы взрослого что-то принести, отнести, поэтому с ними приходится детально проговаривать каждый предмет и его местонахождение не по одному разу. Что касается навыков гигиены, то тут картина вырисовалась хорошая, все дети умываются, моют руки с мылом, вытирают руки с полотенцем, от взрослого требуются небольшие усилия: показать, где полотенце, если ребенок запутался, проследить, чтобы ребенок выполнил поручение. Большинство детей не замечают беспорядок в своей одежде, только 15 человек из всей группы могут показать взрослому, что-то порвалось, испачкалось в одежде, а расчесаться, поправиться могут только с напоминания взрослого. В данной группе держат неправильно ложку 5 человек (14 %), остальные дети хорошо держат ложку. Кушают самостоятельно, аккуратно 55 % детей, оставшаяся часть детей кушают под контролем взрослых, не аккуратно, еда остается на столе. Убирают за собой после еды 31 человек из всей группы, это 86 % детей, за остальными детьми дома убирают родители.
По итогам общего исследования мы выделили две группы по социальному развитию:
Первую группу составили 28 детей дошкольного возраста с достаточным уровнем сформированности представлений о ближайшем социальном окружении (приближенные к нормальному развитию). Дети данной группы испытывали интерес на занятиях, подчинялись инструкциям взрослого. При взаимодействии использовали различные средства общения со сверстниками и взрослыми, проявляли инициативу по отношению к другим детям в игровой деятельности. При взаимодействии не возникало трудностей со сверстниками. В самообслуживании самостоятельны, помощь взрослого требуется незначительная. Данные диагностики детей этой группы свидетельствуют о незначительном отставании в сформированности представлений о ближайшем социальном окружении от возрастной нормы.
Вторую группу составили 8 детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, у которых имеются трудности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Для этих детей характерны нечеткие знания о себе и близких. Гигиенические процедуры, прием пищи осуществляли под контролем взрослого. Во время занятия часто отвлекались и требовали внимания взрослого. В игровой деятельности воспроизводили примитивные игровые действия, речь односложна, в большинстве случаев без ориентировки на партнера по общению. Дети играют одни, игрушками не делятся. Поведение детей не всегда адекватно, может проявляться агрессия по отношению к другим. При разрешении конфликтных ситуаций нуждались в помощи взрослого, дополнительном объяснении. Данные диагностики в этой группе детей свидетельствовали о недостаточности представлений о ближайшем социальном окружении и социализации в целом.
Важно отметить вариативность, неоднородность детей, посещающих данную группу ДОУ комбинированного вида, что требует дифференцированного подхода в обучении и воспитании.
Наше исследование позволило сделать вывод о том, что ДОУ комбинированного вида посещают не только социально адаптированные дети. Выделение двух групп доказывает нам тот факт, что наряду с нормально развивающимися детьми исследуемой группы воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью. Из этого следует, что тенденции развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью те же, что и у нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения социального развития у такого ребенка могут быть корригированы и даже предупреждены.
В связи с выделенными двумя группами детей, мы можем выделить две группы задач, а именно: задачи развития, обучения и воспитания, которые определяет ФГОС ДО для всех детей, а также задачи, учитывающие особенности развития детей.
Нами были выявлены и изучены показатели социального развитиядошкольников с нарушением интеллекта в группе с недостаточным уровнем, которые нужно развивать, а именно: взаимодействие и общение ребенка со взрослыми и сверстниками (невербальные и вербальные средства общения, контактность); усвоение детьми общественного опыта (умение действовать совместно со взрослым, по показу, образцу, по речевой инструкции); навыки самообслуживания (навык опрятности, еды, одевания, раздевания, умывания); привитие социальных норм и правил.
На основе полученных результатов исследования нами были сформулированы цели и задачи программы социального развития детей с интеллектуальной недостаточностью с учетом современных требований ФГОС.
Ведущие цели программы:
Установление характера взаимодействия и общения ребенка со взрослыми и сверстниками;
Выявление и развитие основных способов усвоения общественного опыта;
Определение уровня сформированности навыков самообслуживания;
Выявление и развитие особенностей поведения и эмоционально-волевых реакций.
Задачи:
Формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми и сверстниками;
Формирование подлинного сотрудничества со взрослыми для усвоения общественного опыта;
Формирование культурно — гигиенических навыков и навыков опрятности;
Формирование адекватных поведенческих показателей социального развития.
Также программа включает два варианта содержания обучающего материала: достаточного и минимального уровня [4]. Оба варианта программы включают комплекты дополнительных заданий и упражнений, способствующих закреплению, систематическому повторению пройденного материла в новых социальных ситуациях [3].
Таблица 1
Программные задачи по социальному развитию детей снарушением интеллекта
|
Задачи по работе сдетьми сдостаточным уровнем |
Задачи по работе сдетьми сминимальным уровнем |
|
РАЗДЕЛ «Я САМ» |
|
|
– уточнить преставления о себе, закрепить умения называть полное имя, возраст, дату рождения, адрес проживания; формировать представления о себе как о члене семьи; — учить описывать свою внешность, используя зеркало и фотографии; — формировать позицию ребенка, заинтересованного в посещении детского сада, в обучении, друга; — формировать умения принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в коллективе сверстников, активно участвовать в учебном процессе, контролировать и оценивать свои действия и действия сверстников; — формировать самостоятельность в разных социально-бытовых обстоятельствах (в семье, в группе, во время игры с детьми) |
– формировать представления о себе, умение называть свое имя в ситуации «вопрос-ответ», возраст (называть или показывать на пальцах свой возраст); — формировать элементы учебного поведения (сидеть за партой, смотреть на педагога, выполнять инструкции); — учить выделять и узнавать близких взрослых, воспитателя, сверстников; — учить слушать и удерживать внимание на действиях и голосе взрослого, выполнять короткие инструкции; — учить взаимодействовать со взрослым, принимать помощь и выполнять социально-бытовые действия по инструкциям или по показу. |
|
РАЗДЕЛ «Я ИМОЯ СЕМЬЯ» |
|
|
– уточнять и расширять представления о семье, учить называть имена и отчества родителей; — учить описывать внешность близких, любимые семейные занятия; — формировать умение взаимодействовать с родителями, выстраивать диалог: спрашивать, рассказывать о событиях; — расширять словарный запас «вежливых слов» и учить выстраивать диалог; — учить помогать близким в быту и выполнять поручения по дому. |
– учить называть родителей и родственников по именам (показывать на фотографиях); — учить отвечать на вопросы близкого взрослого короткими фразами о детском саду, событиях, произошедших за день; — учить пользоваться специальными жестами и произносить простые фразы с выражением просьбы, обращением; — учить выполнять элементарные бытовые поручения (уложить вещи на полку, убрать мусор, вымыть чашку) под контролем и с помощью взрослого. |
|
РАЗДЕЛ «Я ИДЕТСКИЙ САД (ВОСПИТАТЕЛЬ, СВЕРСТНИКИ)» |
|
|
– формировать самостоятельность в выполнении заданий, поручений; —учить вступать в контакт и работать в коллективе, используя принятые ритуалы социального взаимодействия со сверстниками и педагогом; — формировать средства общения с педагогом: учить обращаться по имени отчеству, на «Вы» с употреблением вежливых слов; — учить соблюдать правила поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за стола и т. д.) во время занятия; — учить следовать инструкциям безопасности в столовой, спортивном зале, в других помещениях; — учить доброжелательному отношению к сверстникам, сопереживанию, оказанию помощи. |
– учить способам и средствам обращения к воспитателю, по возможности называть его по имени отчеству, — учить здороваться, прощаться, сообщать о своих желаниях и потребностях, поднимая руку и обращаясь к педагогу; — формировать умение соблюдать элементарные правила поведения в детском саду: не вставать и не ходить при выполнении заданий, следовать простым инструкциям взрослого (сядь, встань, открой, достань), выполнять простые задания с помощью и под контролем педагога; — учить выделять и узнавать своих сверстников в группе, показывать их жестом, вступать во взаимодействие со сверстниками с направляющей помощью взрослого, проявлять участие в совместных коллективных делах. |
|
РАЗДЕЛ «Я ИДРУГИЕ» |
|
|
– формировать умение обращаться к взрослым людям (соседям, продавцам и др.) на «Вы», употреблять «вежливые» слова приветствия, прощания, благодарности; — учить соблюдать правила поведения в общественных местах; — формировать понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений об этических нормах и правилах поведения в современном обществе; |
– учить узнавать других знакомых людей (соседей, друзей), отличать их от чужих; — формировать умение соблюдать правила поведения в общественных местах (без гнева, агрессии), слушать указания взрослого и выполнять короткие инструкции; — формировать положительное отношение к сотрудничеству со взрослыми; — формировать умение сотрудничать с другими людьми в разных ситуациях (не перебивать во время разговора или беседы, не разбрасывать и не хватать чужие вещи, выслушивать инструкции до конца). |
Таким образом, программа учитывает специфические показатели социального развития, затрудняющие социализацию детей изучаемой категории. Для коррекционно-развивающей работы по социальному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью в программе предлагаются методы социальных историй, сюжетно-ролевые игры. Содержание программы позволяет формировать слабо развитые стороны у данных детей.
Литература:
- Данилкина, М. Ю. Современные тенденции развития инклюзивного и специального образования / М. Ю. Данилкина // Специальное образование. — 2015. — № XI. — Том I. — С. 113.
- Закрепина, А. В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью [Текст]: дис.... канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 15.05. 2003 г. / Закрепина Алла Васильевна. — М.: 2003. — 150 с.
- Мартынова, И. И. Формирование представлений о ближайшем социальном окружении у младших школьников с умственной отсталостью // Дефектология. — 2016. — № 1. — С. 35–43.
- Фельдштейн, Д. И. Социализация и индивидуализация — содержание процесса социального взросления / Д. И. Фельдштейн // Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М., 1997. — С 67–71; 142–149.
