В настоящее время в нашей стране растет число детей с ограниченными возможностями здоровья. Именно этим детям гораздо сложнее адаптироваться в жизни, которая часто не подготовлена к восприятию детей с неравными стартовыми возможностям. В данной статье представлен опыт работы по созданию педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста в процессе интегрированного образования, а также по развитию психолого-педагогической компетентности родителей.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, психолого-педагогическое сопровождение, интегрированное образование, группы ранней социализации, психолого-педагогическая компетентность родителей.
Совсем недавно общество не замечало детей-инвалидов. Единственно возможной формой обучения и воспитания таких детей были специальные образовательные учреждения разных типов (детские сады, школы, интернаты). В них сосредоточивались основные педагогические кадры, внедрялись научные разработки. Сегодня положение дел стремительно меняется. В России ставится задача интеграции особого ребенка в социум, стали создаваться интегрированные детские сады и школы. В рамках экспериментальной работы отрабатываются формы и методы совместного обучения обычных и особых детей. Необходимость таких нововведений обусловлена, прежде всего, трудностями, а иногда и невозможностью детей с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться в обществе обычно развивающихся сверстников, обучаться и взаимодействовать с ними на равных, что впоследствии может привести к замкнутости и даже социальной депривации таких детей. Нельзя недооценивать и тот факт, что семьям, где растут особые дети необходимо особое внимание со стороны квалифицированных специалистов: психологов, педагогов, дефектологов, логопедов.
Изучением данной проблемы занимаются многие ведущие специалисты и ученые [1; 2; 5]. Так, например, академик Н. Н. Малофеев раскрывает содержание острых проблем, стоящих сегодня перед коррекционной педагогикой. Им дано определение понятию «интегрированное образование», которое он рассматривает как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они достигают наиболее полного прогресса в социальном развитии [3; 4].
Н. Д. Шматко и М. М. Маркович рассказывают о разных моделях интеграции, роли специальных и массовых образовательных учреждений в процессе совместного воспитания и обучения [3]. В статье Ю. А. Разенковой обосновываются ценностные основания системы ранней помощи семье с особым ребенком [6].
Актуальность проблемы интегрированного образования определила выбор темы исследования, целью которого является выявление условий социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе интегрированного образования.
Исследование проходило на базе центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содружество» г. Чебоксары.
Нами была выдвинута следующая гипотеза: непрерывное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в системе интегрированного образования оказывает положительное влияние на их социальную адаптацию, устраняет психологический барьер при взаимодействии с другими детьми, повышает психолого-педагогическую компетентность их родителей вследствие чего, качественно улучшаются детско-родительские отношения.
Методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа с родителями, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.
В группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, были включены и дети с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития, аутичные дети, слабослышащие и слабовидящие, дети с лёгкой умственной отсталостью, с ДЦП, дети с синдромом Дауна).
На начальном этапе было проведено анкетирование родителей, бабушек, дедушек (всего 42 человека), дети и внуки которых посещают группы кратковременного пребывания. Были выявлены следующие поведенческие и социальные навыки: к кому ребенок больше привязан, основные виды игр и занятий дома, какие игрушки любит ребенок, кто их убирает, как общается со взрослыми, с детьми своего возраста.
Изучение доминирующего объекта привязанности (табл. 1) показало, что наблюдается большой перевес в привязанности ребенка ко взрослому в сторону матери (независимо от выделенных групп), что говорит о том, что мать — более активный участник воспитательного процесса, чем другие члены семьи. Это ведет к однобокости педагогического воздействия на личность ребенка, накоплению усталости у матери, что может негативно сказаться на личностном развитии (недоразвитии) ребенка и на благополучии детско-родительских отношений.
Таблица 1
Изучение доминирующего объекта привязанности
|
Объект привязанности |
Обычно развивающиеся дети |
Дети с ограниченными возможностями здоровья |
|
к маме |
41,9 % |
54,5 % |
|
к папе |
22,6 % |
27,3 % |
|
к обоим родителям |
25,8 % |
36,4 % |
|
к бабушке |
16,1 % |
18,2 % |
|
к дедушке |
6,5 % |
18,2 % |
|
затрудняюсь ответить |
3,2 % |
9,09 % |
На вопрос об основных видах игр и занятий дома, отвечающими были даны такие ответы, как: «книжка, кукла, смотрит мультики»; «игры по развитию моторики, памяти»; «чтение книг, игрушки, рисование»; «куклы, книги, пазлы, мозаика»; «кормление мишек, переливание воды»; «изучаем буквы» и т. д.
Анализируя ответы родителей, можно сделать вывод, что взрослые занимаются с детьми дома, играют с ними в развивающие, подвижные, познавательные игры, что говорит о стремлении родителей к активному взаимодействию с детьми, независимо от уровня развития их детей. Хотя при индивидуальных беседах родители отмечали недостаточность своих знаний для наиболее эффективного взаимодействия с детьми, нерегулярность занятий из-за занятости на работе и дома, неумение найти грамотный способ реагирования на сложное поведение ребенка и др. Родители особых детей отмечали также наличие трудностей в построении детско-родительских отношений из-за особенностей в личностном, эмоциональном и интеллектуальном развитии детей, отсутствие ясности в перспективах работы с ними. Данные замечания родителей позволяют говорить об их острой потребности в психолого-педагогическом сопровождении и просвещении.
Изучение вопроса обучения навыкам дисциплинированности детей раннего возраста показало, что родители хотят видеть своих детей самостоятельными и взрослыми, стремятся приучить их к этому через совместную деятельность, и все же достаточно высок процент родителей, отстраняющих детей от приобщения к дисциплинированности и самообслуживанию, считающими их еще маленькими, неспособными (табл. 2).
Таблица 2
Обучение навыкам дисциплинированности
|
Кто убирает игрушки |
Обычно развивающиеся дети |
Дети с ограниченными возможностями |
|
вместе |
32,3 % |
27,2 % |
|
убирают взрослые |
16,1 % |
36,4 % |
|
убирает сам(а), |
6,5 % |
9,1 % |
|
по настроению |
25,8 % |
9,1 % |
|
иногда вместе, иногда сам |
19,3 % |
9,1 % |
|
без ответа |
- |
9,1 % |
На вопрос «Как ребенок общается со взрослыми, с детьми своего возраста: охотно ли вступает в контакты?» были получены следующие ответы (табл. 3).
Таблица 3
Наличие коммуникативных навыков у детей
|
Вступление в контакты |
Обычно развивающиеся дети |
Дети с ограниченными возможностями |
|
с детьми своего возраста |
51,6 % |
27,3 % |
|
с детьми старшего возраста |
35,5 % |
18,2 % |
|
с незнакомыми взрослыми |
25,8 % |
18,2 % |
|
с родными |
100 % |
90,9 % |
Из табл. 3 видно, что коммуникативные навыки, хотя у обычно развивающихся детей значительно выше, чем у детей с ограниченными возможностями, но все же развиты недостаточно. Причем низкие показатели развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями, скорее всего, объясняются их особым развитием, большей замкнутостью и отсутствием социализации.
В ходе эксперимента для детей с 1,5 до 2-х лет были созданы группы ранней социализации «Волшебная дверца». Впоследствии они переходили в группы развития 2–3 лет, 3–4 лет, 4–5 лет. Занятия проводились педагогами-психологами, специальными психологами, дефектологами, логопедами. При необходимости к работе подключался психотерапевт. Обязательным условием для посещения данных групп было участие в образовательном процессе одного из близких ребенку человека (родитель, бабушка, брат, сестра и др.). Данное требование обусловлено отработанным в центре механизмом приобщения членов семьи к образовательно-воспитательному процессу, что оптимизирует его (процесс) и одновременно включает осознанность родителя в его непосредственном участии в умственном развитии ребенка. Многие дети (совместно с родителем или другим членом семьи) занимались в сенсорной комнате, музыкальные занятия были обязательными.
В качестве базовой программы в этих группах являлась примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Открытия», которая основана на сочетании научно обоснованных и хорошо показавших себя на практике методов с твёрдой установкой на взаимодействие с семьями и сообществами с целью индивидуализации условий жизнедеятельности каждого ребёнка. Программа направлена на удовлетворение конкретных образовательных потребностей каждого ребёнка и предполагает уважительное отношение к разнообразным культурным традициям. В каждой группе делался акцент на таких моментах как: индивидуализация условий обучения для каждого ребёнка; предоставление ребёнку возможности выбора, как через планирование соответствующих занятий, так и через организацию центров активности; обязательное участие семьи.
В группах развития день начинался с утреннего сбора, который способствовал созданию дружного детского коллектива, установлению заботливого отношения детей друг к другу.
Каждый элемент утреннего сбора позволял детям осваивать целый ряд интеллектуальных, эмоциональных и социальных навыков. Поскольку позитивный опыт повторялся ежедневно, уроки доброты, эмпатии и толерантности становились существенными ценностями участников утреннего сбора. Повторение этих уважительных взаимодействий и ритуалов приводило к положительно заметным результатам как внутри группы, так и за её пределами.
Персонал центра работал совместно с родителями и специалистами, оказывающими детям дополнительную помощь с целью: а) оценки и использования имеющихся в наличии ресурсов для достижения поставленных целей; б) установления частных отношений партнёрства и налаживания открытого обмена информацией; в) определения и достижения функциональных целей и задач; г) планирования и подготовки обучающей среды; д) регулярного отслеживания прогресса детей; е) оценки эффективности программы на основе своевременного получения отзывов от всех заинтересованных сторон.
Через год было проведено повторное анкетирование взрослых.
На вопрос: «Изменились ли Ваши взгляды и приоритеты в вопросах воспитания и развития ребенка за время посещения Вами группы?» из 42 опрошенных только 7,1 % ответили — нет; 4,8 % — не дали ответа; 88,1 % ответили, что взгляды изменились в положительную сторону. Ответы были следующими: «все познается в сравнении, смотришь, как ведут себя разные мамы в одинаковых ситуациях и учишься»; «укрепились»; «да, в лучшую сторону»; «поняла, что ребенку необходимо давать больше самостоятельности» и др.
На вопрос: «Изменились ли ваши отношения с ребенком, если да, то как?»: 7,1 % ответили, что не изменились, «живут в атмосфере дружбы и согласия»; 2,4 % — не ответили; 90,5 % ответили, что отношения изменились в положительную сторону: «изменились в лучшую сторону, стала больше его понимать, считаться с его желаниями»; «стала ей больше уделять время и дома; отношения перешли на качественно новый уровень»; «учусь терпению, и вроде бы получается на что-то реагировать совсем по-другому».
На вопрос: «Какие изменения произошли в развитии Вашего ребенка?», все 100 % респондентов отметили, что изменились в положительную сторону. Среди ответов были такие, как: «стала общительной, любознательной, подвижной»; «спокойно стала относиться к другим детям»; «начала говорить, танцевать, петь»; «стал более усидчивым, улучшилась речь, учится общаться с другими детьми, появилась тяга к занятиям»; «привыкание к коллективу»; «приобретение различных навыков»; «ребенок стал более терпеливым, перестал проявлять агрессию» и так далее.
«Что для Вас в работе группы было наиболее ценным и интересным?», все опрошенные отметили извлечение пользы как лично для себя, так и для своих детей. Среди ответов были такие, как: «ценно общение»; «групповые и увлекательные занятия»; «многообразие характеров и стилей детско-родительских отношений»; «отношение и подход к своему делу»; «комплексное развитие, музыка, спорт»; «все важно».
Наряду с полученными положительными результатами важно отметить, что совместное обучение не происходит само собой. Речь идёт о систематическом процессе, для успеха которого необходима тщательная организация и мониторинг. Если просто включить ребёнка с особыми потребностями в группу нормально развивающихся детей, не обеспечив при этом необходимой дополнительной помощи и ресурсов, прогресс ребёнка может остановиться.
Когда в группу приходят дети со специальными потребностями, это затрагивает всех: педагогический персонал, родителей, самого ребёнка и других детей в группе. Все проблемы, связанные с «равноправным участием», педагоги и психологи нашего центра всегда учитывают в процессе учебного планирования. Это делается для того, чтобы все стороны чувствовали себя подготовленными, не ощущали дискомфорта, и справлялись со своими обязанностями.
Результат эксперимента, позволил оформить наше личное видение интегрированного образования — это:
– обучение всех детей в одной обучающей среде с предоставлением им всей необходимой помощи в достижении успеха;
– удовлетворение потребностей каждого ребёнка;
– участие на равных всех детей во всех элементах учебной программы;
– содействие установлению дружеских отношений и возникновению социального взаимодействия между детьми с особыми потребностями и нормально развивающимися детьми;
– обеспечение детям-инвалидам возможности получать специализированные образовательные услуги;
– обучение вместе всех детей, даже если для них поставлены различные учебные цели;
– воспитание всех детей в духе понимания и принятия различий между людьми;
– пристальное внимание к вопросам, которые беспокоят родителей, и привлечение их в качестве полноправных членов педагогической команды.
Проведенный эксперимент убедил нас в том, что интегрированное образование помогает всем участникам учебного процесса получать жизненный опыт уважения, любви и принятия, которых так недостаёт нам всем в сегодняшней реальной жизни. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: непрерывное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в системе интегрированного образования оказывает положительное влияние на их развитие, устраняет психологический барьер при взаимодействии с другими детьми, повышает психолого-педагогическую компетентность их родителей вследствие чего, качественно улучшаются детско-родительские отношения.
Выводы:
- Интегрированное образование позволяет особым детям ощутить свою принадлежность к группе других детей, дает им возможность в полном объеме участвовать в развивающих занятиях.
- При интегрированном подходе преимущества получают все дети, а не только особые группы.
- Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе интегрированного образования способствует развитию их (родителей) психолого-педагогической компетентности, созданию положительного настроя на процесс обучения и воспитания в коллективе сверстников, уважительного отношения к своему и чужому ребенку.
- Родители — полноправные участники образовательно-воспитательного процесса, поэтому если они регулярно получают полную информацию о перспективах развития ребенка, вовлекаются в процесс совместной продуктивной деятельности с ребенком, то таким образом обучаются приемам формирования в семье условий, обеспечивающих оптимальное развитие ребенка.
Литература:
- Дименштейн Р. П., Ларикова И. В. Интеграция «особого» ребёнка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребёнок: исследования и опыт помощи, 2000. Вып. 3. С. 27–64.
- Круглова Л. Ю., Царькова Н. А., Пронина Л. В. С первых шагов — в надежные руки // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010. Вып. 7. С. 82–85.
- Малофеев Н. Н., Маркович М. М., Шматко Н. Д. Совместное воспитание и обучение — закономерный этап развития системы образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010. Вып. 6. С. 8–23.
- Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2.
- Прочухаева М. М. Реализация инклюзивного подхода в детском саду // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010. Вып. 7. С. 13–20.
- Разенкова Ю. А. Ценностные основания системы ранней помощи семье с особым ребенком // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010. Вып. 6. С. 23–35.
