На сегодняшний день инклюзивное образование рассматривается в качестве одного из стратегических направлений развития системы образования. Право на доступность качественного образования гарантировано российским законодательством всем обучающимся, независимо от индивидуальных возможностей, с учетом разнообразия особых образовательных потребностей. Данная система требует рассмотрения и внедрения методов и технологий для осуществления полноценного процесса включения всех участников образовательного процесса [1].
Проблема социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью находится в центре внимания исследователей и практиков в области современной специальной педагогики (Воронцова М. В., Гуськова И. С., Дубровская Т.А, Завражин С. А., Кукушин В. С., Леонгард Э. И., Петрухина Н. С., Приходько О. Г. и другие).
Особенности развития детей с расстройством аутистического спектра (РАС) и детей с умственной отсталостью ограничивают возможности воспроизведения социально значимых эталонов поведения в семье и в детском коллективе. Зачастую дети, не придерживающиеся общественных правил, а также имеющие особенности развития, отличающиеся от их сверстников, оказываются за пределами детского коллектива — обычно развивающиеся дети выражают нежелание общаться с ними, выполнять совместные задания, играть, выбирать в качестве пары для вручения подарков. Как правило, обычные дети аргументируют это тем, что дети с ОВЗ пассивны, не умеют играть по правилам, забирают игрушки неадекватными способами, отстают от сверстников, не умеют разговаривать и др. В связи с актуальностью данной проблематики, отмечается необходимость изучения особенностей взаимодействия обычных детей дошкольного возраста со сверстниками с ОВЗ, подготовки детских коллективов к взаимодействию с детьми с ОВЗ, а также разработки приемов и методов включения детей с ОВЗ в инклюзивные группы [2].
Цель исследования — оценка готовности к включению детей дошкольного возраста с РАС и детей с интеллектуальной недостаточностью в инклюзивную группу сверстников.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи: проанализировать психолого-педагогическую документацию детей дошкольного возраста, входящих в состав экспериментальной группы; подобрать диагностические методики включения детей с РАС и детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста в группу сверстников; провести оценку готовности к включению в инклюзивную среду детей с РАС и детей с интеллектуальной недостаточностью; выполнить качественный и количественный анализ полученных результатов.
Для определения уровня готовности к включению детей с расстройством аутистического спектра и детей с интеллектуальной недостаточностью в группу сверстников было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 18 обычно развивающихся сверстников, 4 учащихся с РАС и 5 детей с интеллектуальной недостаточностью в возрасте от четырех до семи лет. Дети, входящие в состав экспериментальной группы, воспитывались в семьях, где все члены семи общались на русском языке. Дети не имели никаких других нарушений, которые ограничивали бы объем и качество воспринимаемой информации.
При проведении экспериментального исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической документации; беседы со специалистами, непосредственно взаимодействующими с детьми экспериментальной группы; направленное наблюдение за деятельностью детей экспериментальной группы; проведение серии диагностических методик; качественный и количественный анализ полученных результатов.
На первом этапе исследования анализ психолого-педагогической документации показал возможности обучения детей по образовательным программам, а также был положен в основу составления психолого-педагогических характеристик детей экспериментальной группы.
На втором этапе исследования проводилась беседа с педагогами, работающими с детьми экспериментальной группы. Беседа со специалистами была направлена на изучение особенностей взаимодействия детей экспериментальной группы с обычно развивающимися сверстниками. По ее результатам были выделены критерии для дальнейшего направленного наблюдения.
Направленное наблюдение, проводимое на третьем этапе исследования, проводилось в течение двух недель в интервале 3 часов в разных ситуациях. Для наблюдения была выбрана свободная игра в группе, в ситуации, организованной воспитателем — на занятии, на прогулке. Наблюдение было направлено на изучение поведения ребенка с ОВЗ в указанные моменты. В свободной деятельности детей, а также на прогулке оценивались следующие критерии: есть ли у ребенка желание заходить в группу; какой деятельностью занят ребенок в группе; пытается ли ребенок привлечь внимание взрослого, сколько раз; в какие игры играет ребенок; с кем ребенок взаимодействует в группе в течение дня; в чем заключается взаимодействие детей в течение дня; наличие инициативы ребенка с ОВЗ к совместным играм с ребенком с детьми группы; адекватное ли взаимодействие ребенка с ОВЗ со сверстниками; наличие помощи сверстников ребенку с ОВЗ при выполнении коллективных творческих заданий; следует ли ребенок с ОВЗ правилам в игре, участие ребенка в совместной деятельности; отвечает ли он на вопросы взрослого, сверстника.
Наблюдение показало, что дети испытывают трудности в организации своего коммуникативного поведения в свободной деятельности — всего 66 %. Без помощи педагога дети с интеллектуальной недостаточностью и дети с РАС не подходили к своим сверстникам под каким-либо предлогом, демонстрировали «игру рядом». Более успешными дети оказались в организованной педагогом деятельности — 41 % выполненных задач, когда взаимодействие ребенка с ОВЗ со сверстниками осуществлялось благодаря инструкциям педагога.
На следующем этапе исследовательской работы проводилась серия диагностических методик.Вкачестве первой оценочной методики использовалась таблица оценки важнейших навыков общения Лори Фрост и Энди Бонди [3].
В данной методике оценивались коммуникативные умения ребенка: как ребенок сообщает о желании поощрения (еду, игрушки, занятия), каким образом просит о помощи, перерыве, как отказывается от какой-то деятельности и выражает согласие, как выражает реакцию на просьбу «Подожди», выполняет ли инструкции (реакция на зов по имени, «Иди сюда», «сядь», «Дай это мне», «Пойди принеси…», «Иди в…», «Положи…», «Пойдем…»), особенности смены деятельности — переход от одного вида деятельности к другому, следование ребенком расписанию. Под каждым оцениваемым показателем отмечалось, адекватны ли действия ребенка или нет, приводились конкретные примеры, как ребенок реагировал на ситуацию. В конце проведения подсчитывалось количество адекватных действий. В данной диагностической методике использовалось 30 измеряемых показателей.
Сложнее всего детям с ОВЗ оказалось выражать просьбу о перерыве, останавливаться и реагировать на просьбу взрослого «Подожди». Отмечались значительные сложности при переходе от одной деятельности к другой, данный факт соответствует особенностям детей, рассматриваемых нами категорий нарушенного развития. Наблюдение за экспериментом показало, что часть детей может просить о помощи взрослого разными способами.
Следующая, используемая методика, «Выбор в действии» А. М. Щетининой [4], цель которой является исследование взаимоотношений между детьми в группе. Для проведения понадобились маленькие подарки для детей.
Педагог предложил каждому ребенку положить в шкаф подарок трем своим друзьям из группы и проговорил условие, что победитель тот, у кого больше подарков. Каждый ребенок поочередно сделал свой выбор наедине.
По результатам проведения данной методики дети экспериментальной группы распределялись на категории. Самую большую по численности составила категория «Предпочитаемые». Сюда попали дети, с которыми большой процент всех детей выражает желание подарить подарок. Более с низкой численностью группа лидеров, куда попали обычные дети — «Социометрические звезды». Дети с РАС и интеллектуальной недостаточностью попали в две категории «Изолированные» и «Пренебрегаемые», им досталось наименьшее количество подарков, что говорит о плохом уровне коммуникативных навыков со сверстниками. Также и некоторые дети с РАС отказались от взаимодействия с обычными детьми.
Таким образом, результаты, полученные по результатам экспериментального исследования, направленного на изучение готовности к включению детей дошкольного возраста с РАС и детей с интеллектуальной недостаточностью в инклюзивную группу сверстников, на основании проведенных методов исследований (анализа психолого-педагогической документации; беседы со специалистами, взаимодействующими с детьми экспериментальной группы; направленного наблюдения за деятельностью детей экспериментальной группы; проведения серии диагностических методик) отмечает актуальность проблемы нарушений взаимодействия детей с ОВЗ, низкий уровень их коммуникативных возможностей. Анализ проведенных исследований показал, что дети с ОВЗ не часто избираемые сверстниками претенденты для общения и совместных игр. Изучение уровня развития коммуникационных навыков детей дошкольного возраста с ОВЗ актуализирует необходимость проведения коррекционно-педагогической работы по улучшению навыка взаимодействия детей в инклюзивной группе.
Литература:
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ. — Текст: электронный // КонсультантПлюс: [сайт]. — URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 02.12.2022).
- Беткер, Л. М. Организация инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и/или детей-инвалидов. Методические рекомендации / Л. М. Беткер, М. И. Еременко, Н. В. Лопаткина. — Ханты-Мансийск: РИО ИРО, 2016. — 90 c. — Текст: непосредственный.
- Лори, Фрост Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS) / Фрост Лори, Бонди Энди. — Москва: РБОО «Центр лечебной педагогики», 2011. — 416 c. — Текст: непосредственный.
- Щетинина, А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие / А. М. Щетинина. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — 88 c. — Текст: непосредственный.
