Методические особенности обучения учащихся решению задач по химии

Важным фактором обучения учащихся решению задач является знание общей и педагогической психологии, логики и возрастной физиологии. Учителю следует постоянно учитывать особенности психики, индивидуальные особенности учащихся и в соответствии с этим строить обучение решению химических задач [1].

Одной из особенностей обучения химии является проведение процесса свертывания рассуждений и действий в ходе решения задачи. Психологи установили, что в повторяющихся однотипных рассуждениях постепенно выпадают промежуточные звенья, прежде всего обосновывающие элементы рассуждения. Это происходит после того, как учащийся хорошо усвоил последовательность ряда повторяющихся действий и, как само собой разумеющееся, сократил их из умственных действий. Только в этом случае и допустимо свертывание рассуждений. Но и тогда целесообразно периодически возвращать учащихся к обоснованиям, чтобы предупредить забывание логической последовательности действий и формализацию знаний и умений [2].

Например, очень часто свертывание рассуждений осуществляют при переходе от относительной молекулярной или атомной массы к массам веществ. Так, решая задачу по уравнению реакций, в которой описана реакция алюминия с раствором серной кислоты, записывают уравнение реакции: 2Al + 3H₂SO₄ Al₂(SO₄)₃ + 3H₂

Предположим, что для решения нужно знать массы алюминия, серной кислоты и объем водорода.

Согласно уравнению реакции, используя формулу m=*M, определяют массы алюминия и серной кислоты:

m_Al = 2 моль * 27 г/моль = 54 г.

m= 3 моль * 98 г/моль = 294 г.

Используя формулу V = * V_m, определяют объем водорода:

V = 3 моль * 22,4 г/моль = 67,2 л.

Часто эти действия при объяснений решения задачи опускаются, и при оформлении решения нередко можно видеть следующую запись:

Данное явление, названное «коротким замыканием ассоциативной цепочкой», проявляется довольно часто в решении задач. Сильные учащиеся после восприятия задачи сразу переходят к исполнению, словно вынося за скобки обосновывающую часть рассуждений.

Другим примером «короткого замыкания» служит объяснение задачи, когда необходимо перейти от массы к объему и обратно. Для учителя и учеников с математическим складом мышления ясно, что если V = 250 мл, то m = 250 г, и они проводят следующих рассуждений:

Для учащихся же с гуманитарным складом мышления это сложная физическая задача. Следовательно, если учитель будет объяснять ход решения задачи, используя «короткое замыкание», для многих учащихся в классе такое объяснение не будет понятным и они, механически запомнив эту часть, затем могут свободно написать: V = 250 г, или m = 250 мл. учащиеся не увидят в своей записи ошибки, так как из объяснения с «коротким замыканием» они поняли, что объем воды и масса воды — это одно и то же.

Овладение процессом свертывания весьма важный этап в развитии мышления учащихся. Необходимо хорошо усвоить, что «короткое замыкание» — это сугубо индивидуальный процесс, который у каждого ученика наступает естественно, на соответствующем этапе овладения логикой решения задачи, без преждевременного навязывания извне.

Довольно эффективным фактором, влияющим на обучение учащихся решению химических задач, является осуществление переноса знаний и умений. Переносом психологи называют положительное влияние ранее полученных знаний и умений на овладение новыми знаниями и умениями. Этот перенос учащимися осуществляется без больших затрат усилий с их стороны и не требует особых объяснений со стороны учителя. В ходе обучения решению задач необходимо использовать умения учащихся, полученные на уроках физики: сокращенная запись условия задачи, широкое использование общепринятых физических величин в сочетании с химическими знаками и формулами, использование единиц СИ.

Процесс обучения решению задач проходит в нормальной обстановке и достигает удовлетворительных результатов при соблюдении ряда методических принципов:

‒ первоначально учитель решает сам и продумывает методику разбора задачи;

‒ учащиеся должны постоянно видеть текст задачи;

‒ учащиеся должны проявлять самостоятельность, решая задачи;

‒ учитель должен систематически включать решение задач в процесс обучения химии.

Литература:

1. Грученко Г. И. Обучение учащихся решению расчетных задач по химии. — Смоленск, 1984.
2. Колягин Ю. М. Учись решать задачи. — М., Просвещение,1980.