Понятие «общее недоразвитие речи» определяет такую форму речевой патологии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, что дает основание отнести эту патологию к системным речевым нарушениям.
Исследование грамматического строя детей с таким нарушением выявляет незавершенность процессов формирования грамматических систем словоизменения и словообразования, что приводит к большому числу ошибок при образовании различных частей речи, трудностям в дифференциации слов с синонимичными и антонимичными аффиксами, нарушениям правил согласования прилагательных, числительных и глаголов с существительными, неправильному употреблению сложных предлогов.
Учащиеся с общим недоразвитием речи проходят те же этапы формирования грамматических обобщений, что и дети с нормальным речевым развитием [1, с.34]. Однако своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, недоразвитии морфемных обобщений.
В. К. Зимичева, выделяя словообразование, формоизменение, понятие родственности слов как наиболее трудные разделы для усвоения младшими школьниками с недоразвитием речи, считает необходимым проведение специальных логопедических занятий, имеющих пропедевтический характер [2, с.19].
Автор предлагает специфические приемы работы над морфологическими обобщениями сделать более простыми и доступными сравнительно с традиционными школьными методиками за счет широкого использования различных игр, загадок, введения элементов соревнования, наглядной демонстрации действий и других приемов.
Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова [3, с.90] предлагают методику формирования морфемных обобщений в рамках развития лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Выделяя словообразование как особый путь развития словаря и одновременно всей морфологической системы языка в целом, авторы считают, что в процессе формирования словообразования у младших школьников с ОНР следует уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для этого, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. Развитие словообразования различных частей речи проводится последовательно-параллельно. Словообразовательные модели отрабатываются последовательно с учетом их продуктивности.
При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах: сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию; сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова. При этом используются графические схемы слов. Вначале составляется схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Вопросы обучения младших школьников с общим недоразвитием речи операциям морфемного анализа рассматриваются в нескольких методиках, представленных ниже.
Согласно методике Л. Б. Халиловой [4, с.8–9], обучение морфемному анализу проводится пооперационно в соответствии с задаваемым учителем алгоритмом действий. Выделяются следующие операции морфемного анализа:
– изменение исходного слова с целью получить парадигматические формы или родственные варианты;
– сравнение исходных и вариантных форм слова;
– выделение искомой морфемы на основе сличения морфемных элементов группы слов и последующего вычленения одинаковых звуко-буквенных комплексов с уточнением их функционально-грамматических характеристик.
Вначале данные операции отрабатываются на корневой морфеме и окончании, впоследствии школьники обучаются выделять аффиксы.
Используются методы вопросно-ответной беседы, подыскивания звуковых и семантических аналогий, смысловых противопоставлений однокоренных слов разных грамматических категорий.
Автором особо подчеркивается невозможность использования различных видов наглядных средств (графических схем, условно-символических изображений изучаемых объектов и пр.) в обучении младших школьников с нарушением речи из-за недостаточного уровня развития абстракции и обобщения у указанной категории детей. Принцип опоры на зрительный контроль, таким образом, реализуется за счет широкого использования в работе различных видов письменного анализа как особого вида наглядности (разрезная азбука, запись анализируемых слов столбиком, подчеркивание разными цветами и т. п.).
Наиболее полная методика работы по формированию морфемных обобщений у младших школьников, имеющих выраженное недоразвитие речи, представлена в работах А. В. Ястребовой [5, с. 98–102].
Главной задачей этой работы является формирование у детей полноценных представлений о морфемной структуре слова, о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов.
Так как изучение морфемной структуры слова не предусмотрено программой первого класса, то вся работа по формированию морфологических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане. Автор предлагает следующую последовательность работы: практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления; практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления; понятие о родственных словах, о предлогах и приставках, их дифференциация; овладение навыком подбора синонимов, антонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.
Поскольку основной задачей коррекционно-развивающего обучения детей с недоразвитием речи на логопедическом пункте является формирование у них предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку, вся работа ведется не в контексте определенных тем, а в русле формирования представлений о лексических, семантических полях, динамической структуризации слов. Для учащихся первых классов — это, прежде всего, семантические поля родственных слов.
По истечении данного этапа учащиеся должны уметь ориентироваться в морфемной структуре слова, т. е. определять, посредством каких частей слова, стоящих до или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются при этом их значения; активно пользоваться различными способами словообразования; правильно использовать новые слова в предложениях различных типов. Таким образом, у детей должны быть заложены основы лексической системности, усвоения смысловых связей слов, сначала значительно отличающихся друг от друга по семантике, затем отличающихся одним дифференциально-семантическим признаком.
Основные задачи логопедической работы с учащимися вторых-четвертых классов заключаются в выделении и объяснении лексического значения общего корня в гнезде родственных слов, нахождении общей морфемы, нахождении сходства и отличия (в плане семантики) в наборе однокоренных слов.
Большое внимание уделяется характеристике свойств слова как значащей формы. Реализуется это посредством постоянно выполняемых учащимися двух основных учебных действий: образования из данного слова рядов форм (однокоренных и вариантных) и действия сравнения (записывая слова друг под другом, дети учатся производить их формальное и семантическое сравнение).
Проводится и активная работа над морфемной структурой слова. Центральное место при этом отводится упражнениям на отработку значения слова в междусловных и смысловых отношениях, т. е. вновь образованные слова включаются в различные виды речевой деятельности.
Упражнения по чтению включают чтение одного и того же слова с разными окончаниями, разных слов с одинаковыми окончаниями, однокоренных слов, слов, образованных с помощью приставок от одного корня и т. п.
Таким образом, в ходе коррекционных занятий дети накапливают опыт различения и выделения морфемных частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов.
Следует отметить, что в специальной литературе многими авторами подчеркивается низкая готовность младших школьников с ОНР к овладению морфемным анализом как вследствие недоразвития устноречевых навыков, так и вследствие недостаточности когнитивных и языковых предпосылок. Это обусловливает необходимость введения специального подготовительного раздела в структуру коррекционно-логопедической работы с этой категорией школьников.
Литература:
- Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996. — 414 с.
- Зимичева В. К. Пути преодоления недоразвития речи у первоклассников: автореф. дис... канд. пед. наук / В. К. Зимичева. — М.: НИИД АПН РСФСР, 1970.
- Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. СПб.: Союз, 2001.- 224 с.
- Халилова Л. Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: автореф. дис...канд.пед. наук / Л. Б. Халилова. — М.: НИИД АПН РСФСР, 1981. — 16 с.
- Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова.- М.: Аркти, 1999. -118 с.
