В последние годы педагоги отмечают увеличение количества учащихся с общим недоразвитием речи. В связи с чем возникла проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне. При нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) 50–60-х годах прошлого века. Устная речь первоклассников с общим недоразвитием речи характеризуется общей невнятностью, нечёткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо — дисграфическими ошибками. У младших школьников с ОНР наблюдается скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Отмечается нарушение смыслового восприятия сказанного, прочитанного. В то время как школьное обучение требует высокого уровня развития речи и восприятия, в частности, умения адекватно словесно интерпретировать изображения. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Как отмечает Садовникова И. Н., «недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного» [6, с. 176]. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга. Состояние восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи значительно отличается от возрастной нормы. Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению. Нарушение понимания проявляется в двух видах:
- Отсутствие понимания, проявляющееся в отказе от ответов, в неправильном объяснении мотивов поступков героев;
- Поверхностное понимание, восприятие только некоторых причинно-следственных отношений, а не внутренней логики событий определяющей сюжет. Неправильная оценка поступков героев. Снижение объема памяти, объема зрительного восприятия, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально-логического мышления, являются результатом вторичных отклонений.
Т. А. Алтухова выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:
«Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического характера» [1, с. 27].
Р. Е. Левина подчеркивает, «что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой» [3, с. 80]. Ребенок с ОНР в отличие от сверстника с развитием в норме, в первом классе ещё не готов к серьезной и осмысленной читательской деятельности. Хотя в это время неосознанное восприятие художественного текста у младших школьников заменяется художественно-аналитическим. В семь лет ребенок с развитием в норме начинает осознавать свои представления и переживания при чтении художественных произведений, осмысливать их содержание и форму, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественным словом. Учащиеся с ОНР испытывают некоторые затруднения. Необходимо пробудить у них интерес к чтению, научить вчитываться в художественный текст, сформировать читательские умения. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение. Позднее к ним присоединяются трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки — интонации конца повествовательного предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв не объяснимые ни оптическим, ни фонетическим сходством. По мнению Ефименковой Л. Н., «у большинства учеников начальных классов с общим недоразвитием речи III уровня, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому» [2, с. 143]. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения. Понимание младшими школьниками читаемого текста должно сочетаться с переживанием литературного произведения. Эмоциональное понимание художественного текста — это основа нравственного прозрения, духовного обогащения и самовоспитания личности.
При недостаточном запасе знаний, представлений и впечатлений между значением слов и обозначаемой в тексте действительностью возникает непонимание прочитанного. Поэтому можно говорить о том, что восприятие художественного текста учащимися — это творческий акт, сложный процесс художественного воссоздания действительности. Художественное слово побуждает младших школьников к сотворчеству с писателем. Под воздействием слова в сознании читающего происходит оживление имеющихся у него знаний, представлений и впечатлений, а также накопление новых, и он творчески воссоздает образы реального мира. Каждый урок литературного чтения — это всегда знакомство с новым художественным произведением. Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, тем шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя. Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли, закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова «оживает» в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие накопления конкретного жизненного опыта, «следы» бывших восприятий, хранящихся в памяти читателя.
Таким образом, поэтическое слово действует на человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в условный мир литературного произведения. Так естественно возникает необходимость организованной, целенаправленной работы над языком художественного произведения. В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи. Изучение языка литературных произведений, в которых отражается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность пережить и воспринять проявление родного языка в различных его функциональных стилях. Такой источник развития речи, как художественное произведение, нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника-читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта, а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных произведений. Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи и активное словоупотребление).
Как отмечал Львов М. Р., «к источникам развития речи учащихся в процессе изучения литературы необходимо отнести в первую очередь художественный текст, затем соотносящийся с ним в чтении и восприятии жизненный и читательский опыт школьника и, наконец, науку о литературе с ее терминологией, системой понятий и научной фразеологией» [4, с. 215].
Процесс возрастного постижения самой сущности образного отражения жизни в художественной литературе прямо и непосредственно связан и зависит от темпов индивидуальных особенностей протекания процесса общего речевого развития человека. Развитие речи школьника на занятиях по литературе — это специфический процесс. Главная его особенность заключается в том, что он органически входит в литературное развитие, является его необходимым компонентом. Если литературное развитие школьников понимается как формирование способности мыслить словесно-художественными образами, то овладение поэтической речью — основное условие успешности развития этой способности, необходимой каждому читающему человеку. Главным критерием литературного развития является степень проникновения читателя в словесно-художественное обобщение, то есть полнота и адекватность обобщения, которое складывается у читателя в процессе восприятия литературного произведения [5, с. 76].
Таким образом, анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи). На фоне речевых нарушений страдает процесс литературного развития. У большинства учеников начальных классов с общим недоразвитием речи III уровня, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Неудачный порядок слов в предложении приводит к искажению или затемнению смысла. Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Отсутствие понимания проявляется в отказе от ответов, в неправильном объяснении мотивов поступков героев. Проблемы общего недоразвития речи влекут за собой нарушение не только качества чтения, но и овладение учащимися теоретико-литературными знаниями. Способности к литературному творчеству.
Литература:
- Алтухова, Т. А., Состояние профессиональной компетентности учителей-логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушений письма и чтения // Дефектология. — 2007. — № 2. — С. 24–31.
- Ефименкова, Л. Н., Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: ВЛАДОС, 2004.
- Левина, Р. Е., Нарушение чтения и письма у детей с недоразвитием речи. — М.: ВЛАДОС, 2000.
- Львов, М. Р., Методика преподавания литературного чтения в начальных классах / М. Р. Львов. — М.: Академия, 2000.
- Рамзаева Т. Г., Теоретическме основы и технологии начального литературного образования / Сост.: Т. Г. Рамзаева, М. П. Воюшина и др. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.
- Садовникова, И. Н., Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма / Под ред. Садовниковой И. Н. — М.: АРКТИ, 2005.
