Особенности речевого развития учащихся младших классов с ЗПР



Развитие речи является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учиться адекватно, понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания.

Но вследствие каких-либо факторов, внутренних и внешних, в последние годы достаточно большое количество детей страдают различными нарушениями речи. Причины этих нарушений различны, и, к сожалению, за последние десятилетия идет тенденция к увеличению количества детской речевой патологии.

Речь таких обучающихся школьников, отличается от речи обычно развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. Анализ устной речи обучающихся с ЗПР показал, что она соответствует потребностям для повседневного общения. Нет никаких грубых нарушений произношения, грамматического строя и лексики. Но речь детей, в целом смазанная, неотчётливаяиэтосвязаносмалойподвижностьюартикуляторногоаппарата [4, c. 110]

У обучающихся в данной категории, наряду с нарушениями различных психических функций, также бывает не сформирована речевая система и использование элементов речи на практическом уровне, и это ограничивает возможность перехода к усвоению речи на более высокий уровень.

У обучающихся младших школьников с задержкой психического развития преобладают мономорфные нарушения звукопроизношения. Среди звуко — произносительных расстройств первое место занимают дефекты произношения свистящих и шипящих звуков, среди нарушений звуко — произношения — смещение звуков. Речевой дефект называется «фонетико-фонематический».

Задержка в становлении фонетического уровня у дошкольников с задержкой психического развития к моменту начала школьного обучения затрудняет изучение программы по русскому языку, приводит к нарушению формирования языковых процессов анализа и синтеза, и как результат неправильное овладение письменной речью.

Научные исследования выявили у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение подобным произношением фонем очень зависит от состояния функций: речеслуховой и речедвигательной. Слуховое восприятие звуков ставит правильное произношение, а точная артикуляция, способствует правильному фонематическому восприятию. Не высокая познавательная активность учащихся с ЗПР приводит к тому, что они очень отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи. Малый уровеньразвитияречидетейсзадержкойпсихическогоразвитиявлияетинаеесловарныйзапаси состав [1, с. 28].

Исследователи отмечают не только небольшой объём употребляемых слов, но и своеобразие применяемого словарного запаса, которое состоит в том, чтобы дети не чувствовали семантической значимости однородных слов и мешают их по ситуативной близости.

Учащиеся младших классов затрудняются во владении форм множественного числа существительных, в создании существительных с абстрактным значением, притяжательных прилагательных.

Чувствуются значительные трудности в осознании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые касаются отдалённого от повседневной жизни мира. Так контекст не помогает первоклассникам с задержкой психического развития в понимании слов и словосочетаний в связи с типичным для этих обучающихся неумением самостоятельно объединять важную в контексте информацию о значении предъявляемых слов.

Небольшой словарный запас обучающихся с задержкой психического развития (во втором классе) влияет на то, что детине опознают показываемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (лагерь, труд, лень). Более половины детей смешивают существительные с глаголами, местоимения с прилагательными, а глаголы — с существительными и прилагательными и наоборот.

Нарушения чтения и письма также часты среди учеников с ЗПР. Отмечая часто встречающиеся нарушения устной речи у таких детей, многие исследователи считают, что нарушения в данном случае — это результат действия этиопатогенетического фактора, который является причиной нарушения его патологического механизма.

В не тяжелых случаях нарушения раскрываются только на стадии усвоения письменной речи. В тяжелых же случаях, прежде всего, оказывается не сформированной устная речь, а затем обнаруживаются нарушения чтения и письма [8, с. 97].

У обучающихся детей с задержкой психического развития овладение навыков чтения протекает нестандартно, из-за преодоления некоторых недостатков и затруднений. Некоторые из них обнаруживаются в период обучения грамоте: учащиеся плохо и медленно запоминают буквы, не так быстро сопоставляют звук с буквой, коверкают звуковой состав слов, ощущают трудности в сопоставлении прочитанного слова с определённым предметом, действием или признаком.

Так как контингент класса смешан по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, школьники в процессе обучения чтению обнаруживаются на разных этапах обучения этим навыкам, что, безусловно, создаёт дополнительные трудности для работы.

Психофизиологической основой затруднений показываются медленный темп приёма и переработки зрительной информации, определения ассоциативных связей между центрами, участвующими в акте чтения. Необходимо добавить низкий темп движения мыслительных процессов, лежащих в основе понимания воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. На развитие навыка чтения влияют затруднения в понимании школьников прочитанного, которые тормозят улучшение правильности чтения. Ведь недостатки техники чтения негативно влияют на понимание читаемых текстов.

Итак, работа над навыком чтения — процесс улучшения всех его компонентов.

Обычно дети с ЗПР начинают обучение в школе, не зная букв, не умея читать и не обладая элементарными фонематическими представлениями. Обучаясь в специализированной школе, дети по окончании букварного периода, осваивают все буквы, умеют объединять их в слоги и слова, т. е. обучаются слоговым способом чтения. Но на первоначальном этапе правильность чтения страдает. Обычно доставляет сложность дифференцировка букв, которые имеют сходные элементы. Такие дети недостаточно завладевают звуковой основой йотированных гласных, путают буквы «Е», «Ё», «Ю», «Я». Наравне с этим наблюдаются в чтении детей и перестановки, и сокращения букв и целых слогов [5, с. 201].

Ошибки существенно повышаются, когда попадаются слова со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок бывает в чтении слогов со стечением согласных.

Ближе к концу первого класса учащиеся начинают читать простые тексты, целыми словами, но и переключаются на слоговое чтение, если имеются слова из трех — четырех слогов (а также с более сложной слоговой структурой).

Уже во втором классе данное восприятие слов при чтении формируется, но школьники по — прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, сложных, незнакомых слов, непривычных оборотов речи. Они ещё делают много ошибок. Детям сложно ещё читать слова, включающие в себя слоги со стечением согласных. Максимальное количество ошибок у детей с ЗПР во втором классе в смысловых заменах, являющиеся, что такое чтение -самая характерная особенность чтения этих детей на данном этапе.

Оканчивая начальную школу, уже в четвертом классе, дети с ЗПР также допускают много ошибок при чтении, но половину из них уже поправляют сами в процессе чтения. Зрительное восприятие у них уже более правильное, умение понимать прочитанное повышается.

Трудности в чтении учеников 4 класса похожи с тем, которые наблюдаются во 2–3 классах: это смысловые замены. Максимальное количество ошибок выпадает на многосложные или нечасто применяемые слова, особенно если они включают стечение согласных. Бывает, что даже на последнем году обучения дети используют слоговое чтение для трудных многосложных слов. Слоговое чтение нередко восстанавливается у них при чтении слов со знаком переноса на следующую строку.

Стоит отметить, что трудности в чтении в процессе первых классов постепенно побеждаются, изменяется характер ошибок и понижается их количество, но достаточная правильность чтения на этом этапе пока не достижима.

Таким образом, речь анализируемой категории учащихся весьма нестандартна. Для специального обучения и воспитания учащихся с задержкой психического развития характерна коррекционная направленность.

Литература:

1. Бухарина, К. Е. Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических представлений и связной речи у детей 4–5 лет с ОНР и ЗПР / К. Е. Бухарина. — М.: Владос, 2018. — 833 c.
2. Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика. Обучение трудных школьников / К. Гилленбранд. — М.: Академия (Academia), 2018. — 717 c.
3. Глухов, В. П. Специальная педагогика и специальная психология. Практикум. Учебное пособие для академического бакалавриата / В. П. Глухов. — Москва: Огни, 2017. — 314 c.
4. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева. — М.: Академия, 2018. — 272 c.
5. Дель, Светлана Васильевна Тестовая Методика Диагностики Устной Речи Учащихся 7–8 Классов / Дель Светлана Васильевна. — Москва: Гостехиздат, 2018. — 674 c.
6. Дети с нарушением речи. Технологии воспитания и обучения / Под редакцией Ю. Ф. Гаркуши. — М.: Секачев В. Ю., НИИ школьных технологий, 2018. — 192 c.
7. Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика / Т. Г. Никуленко, С. И. Самыгин. — М.: Феникс, 2018. — 448 c.
8. Руденко, В. И. Логопедия. Практическое пособие / В. И. Руденко. — Москва: Мир, 2017. — 288 c.
9. Шашина, В. П. Методика игрового общения / В. П. Шашина. — М.: Феникс, 2018. — 288 c.