Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья в систему всех уровней образования предопределена российской и международной нормативно-правовой базой. В настоящее время важной задачей высшей школы является создание полноценных условий для доступного и качественного профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Новый Закон «Об образовании в РФ» достаточно четко обозначил инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Реализация инклюзии является социальной необходимостью любого демократического общества.
Данное образование формирует свою собственную шкалу ценностей, где ключевыми являются следующие принципы: каждый человек, независимо от способностей и достижений, имеет право на образование и поддержание приемлемого уровня знаний, самовыражение и личный прогресс, общение, дружбу и поддержку [1].
По данным Федеральной службы государственной статистики инвалидов-студентов образовательных организаций высшего образования составляет на начало 2015–2016 учебного года — 5966 человек. Образование, которое ориентировано на принципы инклюзии, меняет социальные отношения в сторону принятия различий, ставит во главу угла поддержку и взаимосотрудничество, изменяет и адаптирует условия и среды для развития и удовлетворения образовательных целей каждого обучающегося» [2].
Согласно результатам мониторинга, проведенного Минобрнауки России в 2014 и 2015 годах, лица с ограниченными возможностями здоровья обучаются по основным профессиональным образовательным программам в 56 % образовательных организаций (от общего их количества), среди них:
— соматические заболевания — 40,3 %;
— нарушение опорно-двигательного аппарата — 20 %;
— нарушение слуха — около 15 %;
— нервно-психические нарушения — 12,4 %;
— нарушение зрения — 11,5 %;
— передвигающиеся в кресле-коляске — 1 %.
В нашей стране в 80 % образовательных учреждений (школах, средних профессиональных и высших заведениях), инвалиды обучаются совместно со сверстниками, не имеющими ограничений по здоровью.
В Самарском государственном техническом университете по техническим направлениям подготовки обучаются студенты с особыми образовательными потребностями, имеющие разную степень инвалидности — сахарный диабет, нарушение опорно-двигательного аппарата, нарушение органов слуха и зрения.
Инклюзивное образование имеет в своей основе здоровьесберегающий подход к построению всего образовательного процесса, поэтому оно способствует ускорению нравственного оздоровления общества и толерантному отношению людей друг другу [3]. В основном образовательный процесс в высшей школе направлен на вариативность учебных дисциплин, избирательность в отношении учебного материала, то есть на предметную систему обучения.
Недостаточная междисциплинарная связь в обучении не позволит студентам в будущей профессиональной деятельности результативно применить знания, которые получены локально по учебным дисциплинам, решать комплексные проблемы, возникающие на стыке различных областей научных знаний, выбирать, в соответствии с индивидуальными способностями и склонностями, оптимальный режим работы, предотвращать развитие специфических профессиональных заболеваний.
Именно междисциплинарный подход содержит в себе мировоззренческие, нравственные, правовые, эстетические, психофизиологические и другие аспекты, активизирует мышление, побуждает к анализу, синтезу и обобщению знаний, относящихся к разным наукам, развивает и формирует профессионально значимые личностные качества студента, культуру здоровьесбережения в процессе выполнения будущего специфического вида труда.
При воздействии на образовательный процесс по разным направлениям возникает синергетический эффект, который способствует эффективному развитию и формированию, в рассматриваемом нами случае — здоровьесберегающих компетенций. Как и любые другие компетенции, рассматриваемые нами, здоровьесберегающие компетенции целенаправленно развиваются и формируются в процессе изучения большого числа гуманитарных, общенаучных и специальных дисциплин и видов учебной деятельности на протяжении всех лет учебы в вузе [4, 5].
При этом надо иметь в виду, что каждая дисциплина имеет свою цель, свое содержание, свою логику и методику изложения и формирует общекультурные и профессиональные компетенции. Поэтому, чтобы не нанести ущерба целостности и фундаментальности этих дисциплин за счет их содержательной интеграции со спецкурсом, разработанного нами, «Формирование здоровьесберегающих компетенций операторов человеко-машинных систем у студентов технических вузов», объем времени, отводимый на изложение модуля междисциплинарного дидактического комплекса (МДК), не должен превышать 5–7 % от общего объема времени на изучение всей дисциплины [6]. Междисциплинарный подход к организации учебного процесса обеспечивает логическое изучение материала, непрерывность, преемственность, развитие и формирование у студентов определенных компетенций [7].
Выработка основ проектирования МДК порождает потребность в поиске действенного системообразующего фактора, который способствовал бы целостному объединению учебных дисциплин. В междисциплинарном дидактическом комплексе системообразующим фактором являются личностные свойства обучаемых, в данном случае здоровьесберегающие компетенции (ЗСК).
Таким образом, значительная часть информационно-дидактической базы формирования ЗСК образуется на основе отдельно взятых МДК, каждый из которых входит в структуру соответствующей дисциплины в виде учебного модуля. В разработанной нами информационно-дидактической базе формирования здоровьесберегающих компетенций у студентов — будущих операторов человеко-машинных систем, содержится шесть МДК, синтезированных за счет содержательной интеграции спецкурса «Формирование ЗСК операторов человеко-машинных систем у студентов технических вузов» с соответствующими учебными дисциплинами [8].
Однако, МДК являются самостоятельными дидактическими структурными компонентами и входят в виде модулей в структуры этих дисциплин:
- МДК-1— модуль учебной дисциплины «Философия».
Содержание модуля МДК-1:
философия здоровья человека;
философия здорового образа жизни человека;
соотношение понятий здоровья и базовых потребностей человека;
философско-кибернетический закон сохранения индивидуального здоровья человека (по А. Г. Бусыгину) [9].
- МДК-2— модуль учебной дисциплины «Физическая культура».
Модуль МДК-2 содержит следующие дидактические единицы/учебные элементы:
эволюционные предпосылки двигательной активности человека;
физиологические и психологические основы физической культуры и здоровья человека;
физическая культура, как метод и средство поддержания и укрепления здоровья человека;
двигательная активность в профессиональной деятельности человека.
- МДК-3— модуль учебной дисциплины «Инженерная психология».
В состав модуля МДК-3 входят:
функции операторов человеко-машинных систем;
информационная, психологическая и физиологическая напряженность оператора человеко-машинной системы;
методы и средства выявления состояния организма человека-оператора в процессе его профессиональной деятельности;
научный подход к организации труда и рабочего места оператора человеко- машинной системы.
- МДК-4— модуль учебной дисциплины «Валеология».
Модуль МДК-4 содержит дидактические единицы по здоровьесбережению человека-оператора:
трактовки индивидуального здоровья, резервов здоровья и здорового образа жизни в педагогической и профессиональной валеологии;
влияние профессиональных факторов на работоспособность и состояние здоровья человека-оператора;
методы и средства снятия психологической и физиологической напряженности человека-оператора при его длительной работе;
двигательные качества и навыки оператора человеко-машинной системы и их формирование у студентов.
- МДК-5— модуль учебной дисциплины «Эргономика».
В состав модуля МДК-5 входят:
человеческие факторы, которые необходимо учитывать при конструировании рабочих машин, систем и устройств управления ими;
проектирование и конструирование органов управления, устройств и аппаратов, приборов контроля и измерения состояния их функционирования;
проектирование архитектоники рабочих помещений и рабочих мест операторов человеко-машинных систем.
- МДК-6— модуль учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности».
Модуль МДК-6 содержит следующие учебные элементы:
зоны комфортных допустимых условий окружающей среды для работы оператора человеко-машинной системы по температуре, освещенности, шуму, механическим вибрациям, электромагнитному излучению и другим параметрам;
санитарно-гигиенические нормы и правила труда человека-оператора;
технические средства, обеспечивающие безопасность профессиональной деятельности человека-оператора;
правила обеспечения безопасной работы оператора человеко-машинной системы.
МДК связаны между собой структурно-логическими связями, которые учитывают не только последовательность и преемственность содержания здоровьесберегающих модулей, но и методы их изложения и способы их освоения обучающимися.
В проведенном педагогическом эксперименте по выявлению эффективности использования междисциплинарных дидактических комплексов, включенных в состав гуманитарных дисциплин подготовки студентов старших курсов технических направлений Самарского государственного технического университета, показан ее рост и высокий уровень сформированности здоровьесберегающих компетенций у будущих операторов человеко-машинных систем [6].
Литература:
- Ахметова Д. З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А., Юсупова Г. В. и др. Педагогика и психология инклюзивного образования: Учебное пособие — Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. — 255 с.
- Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. — 334 с.
- Инклюзивное экологическое образование средствами зоологического музея. Учебное пособие для студентов-магистрантов / Составители: Т. М. Носова, В. Г. Шведов, Л. А. Колыванова. — Самара: Изд-во ООО «Порто-принт», 2015. — 340 с.
- Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С. 3–13.
- Зеер Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука. — 2009. — № 3. — С. 90–102.
- Кардашевский А. И. Критерии и средства оценки сформированности у студентов профессиональных здоровьесберегающих компетенций // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: мат-лы VII Всероссийской научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. — Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2012. — С. 206–209.
- Чеканушкина Е. Н., Михелькевич В. Н. Развитие и формирование экологической компетентности у студентов, обучающихся на гуманитарных направлениях бакалавриата // Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов, ELPIT 2015. Тр. VI Междунар. экологич. конгресса (VII Междунар. науч.-технич. конф.) — г. Самара: Изд-во СамГТУ, 2015. — Том 3. — С.68–72.
- Кардашевский А. И., Михелькевич В. Н. Содержание и методика преподавания спецкурса «Формирование здоровьесберегающих профессионально-значимых компетенций у студентов — будущих операторов сложных технических систем» // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер. Психолого-педагогические науки. — Самара: Изд-во СамГТУ, 2009. — № 2 (12). — С. 33–38.
- Бусыгин А. Г. Двойная спираль Жизни, Здоровья и базовых потребностей: философский трактат (Десмоэкология — 2). — Ульяновск: Ульяновский дом печати, 2008. — С. 47–48.
