Структурно-функциональная модель развития лидерского потенциала старшеклассника средствами педагогического стимулирования раскрывает связи строения системы взаимоотношений субъектов (педагог и старшеклассник) с выполняемыми функциями. Преобразующая функция предусматривает готовность старшеклассника систематически обогащаться новым содержанием лидерского опыта, быть активным и инициативным в его приобретении согласно уровням стимулирования. Интегрирующая функция заключается во взаимодействии педагога и старшеклассника, взаимопроникновении и преобразующей связей педагогических стимулов и процесса развития лидерского потенциала старшеклассника. Информативная функция определяет лидерское поведение старшеклассника путем интеоризации внешнего стимула, осознания и принятия внешнего воздействия на личностный опыт. Посредническая функция отражает цель, содержание, механизм взаимодействия в качестве технологии поэтапного развития лидерского потенциала старшеклассника средствами педагогического стимулирования согласно этапов: установочно-целевого, собственного развития и рефлексивно-результативного.
Формирующий эксперимент, проходивший в естественных условиях образовательного процесса гимназий № 4, 1, 2г. Оренбурга в рамках преподавания предметов гуманитарного цикла, строился на основе разработанной в ходе исследования структурно-функциональной модели развития лидерского потенциала старшеклассника средствами педагогического стимулирования. Целью данного этапа экспериментальной работы было внедрение средств педагогического стимулирования в образовательный процесс гимназий.
Проблемно-ориентированный анализ педагогической практики, проведенных ранее исследований в области развития интеллекта, творческих способностей, воспитания духовности и собственный опыт практической деятельности учителя истории убедили нас в неправомерности ограничения формирующего этапа эксперимента рамками одного академического года.
Процесс развития лидерского потенциала старшеклассника средствами педагогического стимулирования в ходе формирующего эксперимента осуществлялся соответственно трём ступеням, каждая из которых включала установочно-целевой, собственно развития и рефлексивно-результативный этапы.
Программа педагогического взаимодействия на каждом из этапов процесса развития лидерского потенциала старшеклассника средствами педагогического стимулирования реализовывалась на основе разработанного технологического обеспечения согласно этапам: I – этап – установочно-целевой (ситуации занимательности; новизны и актуальности; автономного обучения; педагогической оценки; творчества (соревнования, игры, заботы, исследования); II – этап – собственно развития (гуманитарно-ориентированная ситуация, ситуация успеха, анализа жизненных ситуаций, сотворчества, автономного обучения, взаимной поддержки, творчества); III – этап – результативно-рефлексивный (ситуации перевода результата в стимул новой деятельности, педагогической оценки, познавательного спора, взаимной поддержки).
В исследовании обоснована система средств педагогического стимулирования развития лидерского потенциала старшеклассника соответственно уровням стимулирования: I - содержание учебного материала (ситуации занимательности, новизны и актуальности); II – организация и характер протекания деятельности подростка (ситуации познавательного спора; творчества (соревнования, игры, заботы, исследования); успеха; анализа жизненных ситуаций; автономного обучения); III – характер взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия (ситуации взаимной поддержки; сотворчества); IV – результат деятельности и педагогическая оценка (ситуации положительной педагогической оценки; отрицательной педагогической оценки; скрытой педагогической оценки; перевода результата в стимул новой деятельности).
Результаты исследования позволяют отметить, что педагогическое стимулирование является эффективным средством развития лидерского потенциала старшеклассника, если обеспечены полное доверие педагога, самостоятельная деятельность, постепенно убывающая помощь старшекласснику при организации деятельности, диагностика и самодиагностика уровня развития лидерского потенциала.
Реализация педагогических условий в процессе развития лидерского потенциала старшеклассника средствами педагогического стимулирования
Включение старшеклассника в решение стимулирующих ситуаций обеспечило проявление таких побудительных средств, которые эффективно влияя на эмоциональную сферу, вызывали активное ответное чувство, обеспечивающее способность к лидерской деятельности и стимулирующее проявление лидерства в деятельности.
Коллегиально вырабатывался алгоритм решения стимулирующих ситуаций:
1. Определялось место стимулирующей ситуации в общей системе формирования творческой инициативы старшеклассника в художественно-творческой деятельности:
а)какая цель планируется;
б)определение места (когда и где) решения;
в)каким образом будет воздействовать решение стимулирующих ситуаций в системе формирования творческой инициативы старшеклассника в художественно-творческой деятельности.
2. Организовывалась самостоятельная деятельность старшеклассника по решению стимулирующих ситуаций:
а) постановка задачи;
б) определение формы решения (мыслительно-эмоциональный перенос, самоинструкция);
в) критерий эффективности работы.
3. Обсуждался результат:
а) в какой форме будет организовано обсуждение (индивидуальной, групповой, фронтальной);
б) каким образом будут подводиться итоги обсуждения;
в) какие педагогические рекомендации будут даны старшекласснику по дальнейшему решению стимулирующих ситуаций.
Решение стимулирующих ситуаций способствовало актуализации и обогащению лидерского опыта старшеклассника, позволяло организовать взаимодействие в коллективе, поддерживать интерес и увлеченность, формировать эмпатию, ответственность, воспитывать уважение к лидерской деятельности.
Самостоятельная постановка старшеклассником целей лидерской деятельности, самореализация, осознанное стремление к поиску новых способов решения стимулирующих ситуаций способствовало появлению у старшеклассника увлеченности процессом развития лидерского потенциала; потребности развития лидерского потенциала средствами педагогического стимулирования.
Стимулирование педагогом выхода старшеклассника в рефлексивную позицию Возможность перехода у старшеклассника к активному исследованию лидерской деятельности, осознания себя в качестве ее субъекта и оценки ее эффективности создавалась путем планирования и организации лидерской деятельности; развития умения контролировать собственные действия; отслеживания логики развертывания своей мысли (суждения); видения противоречия, которое являлось причиной движения мысли; осуществления диалектического подхода к анализу ситуации, позиции «наблюдателей», преобразование объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использование теоретических методов познания с целью анализа знания о сущности развития лидерского потенциала старшеклассника.
Стимулирование выхода старшеклассника в рефлексивную позицию обеспечивалось включением в лидерскую деятельность следующих приемов: введение «индивидуальных карт», дневников самонаблюдения; создание рефлексивных портфолио; рефлексивная диагностика (выявление ожиданий, диагностика мотивов, выявление проблемных направлений лидерской деятельности, диагностика развития лидерского потенциала старшеклассника); обоснование метода выхода в позицию «самонаблюдения» (метод наводящих вопросов; алгоритм выхода в рефлексивную позицию) - это дало возможность провести ранжирование по уровневым показателям сформированности рефлексивных знаний старшеклассника. Высокий показатель выхода старшеклассника в рефлексивную позицию подтверждался умением оценивать события и в зависимости от этого вырабатывать программу деятельности, осознавать и интегрировать свой жизненный опыт. Старшеклассника волновали проблемы личностного развития и самореализации.
Группа старшеклассников с показателями удовлетворительного уровня планировала лидерскую деятельность на ближайшее будущее, хотя не всегда была способна оценить ситуацию и предложить свое решение проблемы, в недостаточной степени представители данной группы владели умениями самостоятельно мыслить, анализировать, обобщать. К допустимому уровню были отнесены старшеклассники, отчасти владеющие умениями рефлексивной деятельности, со слабо развитой способностью к анализу, прогнозированию, составлению плана действий, им была свойственна недостаточная удовлетворенность развитием лидерского потенциала.
Старшеклассники корректировали свои знания о сущности лидерской деятельности, её роли в жизни человека, этапах и звеньях процесса; развития; осознавали причины уровня развития лидерского потенциала; умения контролировать, осуществлять диалектический подход к анализу, преобразованию, объяснению наблюдаемого; приобретали потребность в развитии лидерского потенциала, увлеченность и удовлетворенность данным процессом, проявляли эмоционально-ценностное отношение к лидерству.
