В статье дается анализ понятия «педагогическая запущенность», рассматриваются факторы возникновения педагогической запущенности, особенности проявления педагогической запущенности на разных возрастных этапах. Исследованы основные проблемы педагогически запущенных детей в системе школьного образования. В статье представлена комплексная система психолого-педагогического сопровождения педагогически запущенных школьников.
Ключевые слова: педагогическая запущенность, факторы педагогической запущенности, поведенческие особенности, психолого-педагогическое сопровождение, структура психолого-педагогического сопровождения педагогически запущенных детей
Социальные, экономические, политические изменения, происходящие в современной России, оказывают негативное влияние на все слои населения, но в большей степени — на детей. Озабоченность родителей материальными благами, стремлением обеспечить детей, негативно сказывается на качестве общения детей и родителей: все больше времени уделяется зарабатыванию денег, все меньше времени остается на эмоционально-личностный контакт с детьми, который заменяется стремлением родителей «образовывать» детей, поместить их в престижные школы, оплатить различные кружки и досуг. При этом, количество педагогически запущенных детей в современной России неуклонно растет, что проявляется в школьной дезадаптации уже в начальной школе, сложностях усвоения программы общеобразовательной школы, в росте девиантного поведения в подростковом возрасте. Таким образом, можно говорить о том, что актуальность психолого-педагогического сопровождения педагогически запущенных детей крайне высока и требует особого рассмотрения.
Педагогически запущенные дети — это особая категория учащихся, в отношении которых существуют много мифов у педагогов. Характеризуя эту группу детей, педагоги приписывают им все возможные отклонения в развитии, путая с детьми, у которых наблюдается интеллектуальная недостаточность. Прежде чем говорить об особенностях психолого-педагогического сопровождения педагогически запущенных детей, следует разобраться, какие же дети относятся к этой категории, каковы особенности их психического развития и основные проблемы. С одной стороны, проблема педагогической запущенности не нова и существует достаточное количество исследований на эту тему, но с другой стороны, сам термин «педагогическая запущенность» имеет много трактовок и нюансов в определении. Проблема педагогической запущенности рассматривалась в работах М. А. Алемаскина, А. А. Невского, Г. П. Вельсккого, В. П. Кащенко, С. С. Моложавым, Н. И. Озерецкого, Э. Г. Костяшкина, И. П. Трушиной, И. В. Козубовской, С. А. Беличевой, Р. В. Овчаровой.
В психолого-педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» (Г. П. Медведев, Г. П. Давыдов), используется наряду с таким понятиями как «социально-педагогическая запущенность» (А. С. Белкин, С. А. Беличева), «трудный ребенок», «дети с трудностями в обучении (Э. Г. Костяшкин, А. Ф. Никитин, М. А. Алемаскин, А. И. Кочетов).
Как синоним термину «педагогическая запущенность» наибольшее распространение получило понятие «трудные дети».Это дети, в отношении которых, применение обычных воспитательных воздействий не имеет должного эффекта. Тем не менее, исследователи считают необходимым развести эти понятия, делая акцент на том, что педагогическая запущенность характеризует процесс, акцентируясь на факторах, а термин «трудные дети» характеризуют результат процесса педагогической запущенности, описывает поведенческие проявления личностных особенностей педагогически запущенных детей [5].
Анализ исследований показывает, что выделяя психолого-педагогические особенности педагогически запущенных детей, в первую очередь делается акцент на дефекты личностного развития. Педагогически запущенные дети не имеют отклонений в физическом или умственном развитии, нарушения касаются личностной сферы учащихся: мотивационной, волевой и проявляются в особенностях поведения. Давая определение педагогической запущенности, можно остановиться на следующем: педагогическая запущенность — это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании [2].
Опираясь на данное определение, можно выделит факторы, оказывающие влияние на возникновение педагогической запущенности- эти факторы относятся к социально-психологическим и связаны с семьей и образовательным учреждением.
Таким образом, говоря о педагогической запущенности, следует выделить основной дефект- это дефект личностного развития, а важными факторами являются психолого-педагогические, относящиеся к социальной ситуации развития ребенка.
Нужно отметить, что ряд исследователей помимо психолого-педагогических и социальных факторов выделяют личностные факторы, к которым относят конституциональные и генотипические особенности, особенности психодинамических качеств индивида, акцентуированность [2]. На наш взгляд, выделяемые личностные факторы не имеют самостоятельного значения без психолого-педагогических и социальных факторов. Личностные факторы могут выступать предпосылками формирования педагогической запущенности при условии депривации социальной ситуации развития. Опираясь на работу О. В. Хухлаевой, которая выделяет две группы факторов нарушения психологического здоровья- объективные, содержанием которых выступают семейный фактор, фактор образовательного учреждения и субъективные факторы, к которым относятся индивидуально-личностные особенности, можно так же говорить о двух группах факторов, участвующих в возникновении педагогической запущенности [4]. При этом, следует отметить, что объективный фактор будет оказывать наибольше влияние в раннем, дошкольном, младшем школьном возрасте. А субъективный фактор- начинает действовать в подростковом, но до подросткового возраста педагогическая запущенность уже практически оформляется, проходя две стадии развития. Таким образом, можно утверждать, что семейный фактор, фактор образовательного учреждения является ведущим при развитии феномена педагогической запущенности.
Таким образом, рассматривая факторы развития педагогической запущенности (семейный и образовательного учреждения), следует обозначить их содержание. Так к семейным факторам относится нарушенные детско-родительские отношения и стили семейного воспитания [3].
Нарушенные детско-родительские отношения включают в себя [
– эмоциональную депривацию;
– отвержение;
– чрезмерно высокую и чрезмерная низкую требовательность к ребенку;
– низкий контроль, являющийся следствием безразличия к ребенку;
– высокую тревожность (особенно матери) в детско-родительских отношениях;
– отсутствие сотрудничества во взаимодействии с ребенком.
К стилям семейного воспитания, следствием которых является педагогическая запущенность относятся:
– гипоопека как равнодушное попустительство, в результате чего у ребенка не формируются необходимые навыки самоконтроля, отсутствует опыт постановки социально позитивных целей и их достижение, опыт следования социальным нормам, приняты в обществе;
– гиперопека, как отсутствие требований вследствие чрезмерной заботы, защиты детей от жизненных трудностей, стремления делать все за ребенка. Этот стиль воспитания приводит к тем же последствиям, что и гипоопека;
– неустойчивый стиль воспитания- заключается в противоречивости требований со стороны одного родителя или обоих родителей, в результате чего ребенок не выполняет никаких требований, растет безынициативным, пугливым, неуверенным, с отсутствием необходимых волевых качеств.
Содержание факторов, относящихся к образовательному учреждению, заключается в следующем:
– предъявление требований к ребенку, которых он не в состоянии выполнить;
– отсутствие эмоционального контакте педагога ребенка (особенно важно в младших классах);
– отсутствие учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе школьного обучения (индивидуально-типологических особенностей, являющихся врожденными);
– нахождение ребенка в ситуации вынужденной беспомощности (вследствие того, что ребенок постоянно неуспешен в учебной деятельности, у него возникает депривация притязания на признание).
Педагогическая запущенность представляет собой процесс, имеющие определенные стадии, на которых педагогическая запущенность проявляется по-разному [5].
Первая стадия формируется под воздействием семьи и соответствует раннему и дошкольному возрасту, проявляется в несформированности навыков взаимодействия на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками, слабо развитой игровой деятельностью, слабой произвольностью поведения, несформированной нравственной и познавательной децентрации.
Вторая стадия соответствует младшему школьному возрасту и к семейным факторам добавляются факторы образовательного учреждения. Проявляется педагогическая запущенность в устойчивой школьной дезадаптации, конфликтных отношениях с учителем и сверстниками, несоблюдение правил и норм школьной жизни, отсутствии учебно-познавательной мотивации и широких социальных мотивов, нарушении учебной деятельности.
Третья и четвертая стадия соответствует подростковому возрасту, проявляется в ярко выраженном негативизме к социальным нормам, требованиям, правилам и в разных формах девиантного и делинквентного поведения.
Таким образом, можно говорить о том, что педагогическая запущенность — это стадиальный процесс, на запуск которого оказывает влияние система факторов, проявление педагогической запущенности имеет возрастные особенности. Результатом педагогической запущенности является нарушение личностного развития, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и выражается в школьной дезадаптации.
Сложность феномена педагогической запущенности требует комплексного подхода, который можно осуществить в процессе психолого-педагогического сопровождения педагогически запущенных детей.
Под психолого-педагогическим сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [1]. Несмотря на различия в определении сопровождения, общим для всех является признание ребенка субъектом сопровождения, а целью сопровождение- создание таких оптимальных условий, которые помогут ребенку осуществить целостное личностное развитие, и стать субъектом своей жизни. Центральным принципом сопровождения является самоопределение ребенка в значимых жизненных ситуациях.В качестве основных методологических оснований системы психолого-педагогического сопровождения можно выделить следующие парадигмы: личностно-ориентированная парадигма (К. Роджерс), антропологическая парадигма Б. С. Братусь, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков), парадигма психологического здоровья (И. В. Дубровина), парадигма развивающего обучения (Д.БЭльконин, В.В Давыдов).
Личностно-центрированный подход К. Роджерса предполагает максимальный ориентацию на ребенка, его индивидуальные, субъективные личностные особенности, а не на задачу. В рамках антропологической парадигмы провозглашается целостный подход к человеку в контексте всей его ситуации развития, в совокупности всех социальных связей и отношений [1].
Парадигма психологического здоровья позволяет выделить условия образовательного учреждения, влияющего на нарушение или поддержания психологического здоровья, и в качестве основных мер психолого-педагогического сопровождения выделяющая профилактику, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров конкретного образовательного учреждения.
В рамках парадигмы развивающего образования, говориться о важности создания такой системы образования, которая позволяет ребенку не только получить знания, умения и навыки, но и формировать важные личностные качества.
Осуществлять психолого-педагогическое сопровождение в школе может учитель начальных классов, педагог-психолог, завуч по учебно-воспитательной работе, но наиболее эффективной психолого-педагогическое сопровождение будет, если оно осуществляется на базе специально-созданного в ОУ службы ППМС-сопровождения.
Говоря о психолого-педагогическом сопровождении как системе, можно выделить следующие ее компоненты [1]: консультативно-информационный, диагностический, коррекционно-развивающий, просветительский (рис 1.).
Рис.1 Структура психолого-педагогического сопровождения
Каждый блок имеет свои специфические особенности при организации сопровождения педагогически запущенных детей.
Диагностический блок, позволяющий определить целостный уровень развития ребенка, его основные проблемы, возможные риски, именно на основе результатов диагностики будет выстраиваться дальнейшая коррекционно-развивающая работа с ребенком, и определяться его образовательный маршрут. При реализации диагностического блока в работе с педагогически запущенными детьми важно выделить не только особенности проявления педагогической запущенности, но и факторы, которые повлияли на развитие педагогической запущенности, поскольку следует работать не только со следствием, но и основная работа должна строится на причинах педагогической запущенности.
Консультативно-информационный блок (он связан с разъяснительной работой среди родителей и учителей об особенностях педагогически запущенных детей). Доведение до сведения всех участников педагогического процесса наличии проблемы педагогической запущенности, ее значимости.
Коррекционно-развивающий блок представляет собой разработку системы комплексной помощи детям с педагогической запущенностью. Коррекционно-развивающая работа с данной группой детей должна ориентироваться на личностную сферу, формирование мотивов учебной деятельности, произвольности деятельности, включение ребенка в позитивный опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками, формирование адекватной самооценки, формирование целостной Я-концепции, создание опыта успешности в учебной деятельности.
Просветительский блок включает в себя разработку конкретных рекомендаций для педагогов с целью предотвращения дезадаптации ребенка, а также для пролонгирования и закрепления достигнутых в ходе коррекционно-развивающей работы результатов. Просветительский блок предполагает работу и с родителями для снижения действия семейного фактора.
Литература:
- Александровская Э. М. и др. Психологическое сопровождение школьников. М., 2002. 152 с.
- Бахадова Е. В. Проблема социализации детей и подростков с педагогической запущенностью // Вестник РГГУ. 2012. № 15.
- Овчарова Р. В. Проблема диагностики и коррекции социально-педагогической запущенности детей и подростков // Педагогическое образование в России. 2010. № 1.
- ХухлаеваО. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. — М.: Академия, 2004. 208 с.
- Чернов И. В. Проблема педагогической запущенности в современном образовательном пространстве // Молодой ученый. 2016. № 1.
