Наблюдение натуры и постановка
Понимание натуры и реализация этого понимания иногда не сразу даются художнику.
Поль Сезанн
Методика занятий самодеятельных художников направлена главным образом на воспитание в них способности к практической творческой деятельности.Наши учащиеся хотят научиться, не только понимать, любить и знать искусство (этому учат в многочисленных народных университетах культуры, в беседах музейных экскурсоводов, в популярных книжках, в лекциях по радио и телевидению), но и практически создавать произведения изобразительного искусства. А для того чтобы научиться самому работать в рисунке, живописи или скульптуре, надо прежде всего приобрести навыки в наблюдении окружающей жизни. Именно с наблюдения натуры начинается развитие тех качеств, которые необходимы художнику.Вероятно, нет нужды доказывать необходимость рисунка и живописи с натуры для обучения изобразительному искусству. Совершенно очевидна также обязательность собственного непосредственного наблюдения изображаемого объекта. Но было бы недостаточным упомянуть только о необходимости наблюдения натуры и практики натурного рисования и живописи. Многовековой творческий опыт художников реалистов разных стран, школ и поколений требует по справедливости признания за непосредственным наблюдением жизни и собственной практикой работы с натуры ведущей, главнейшей роли, как в формировании молодого художника, так и в творчестве зрелого мастера.Поэтому, имея в виду, прежде всего практику искусства, можно сказать без колебаний, что начинать воспитание художника и решение любой важной проблемы следует с личного наблюдения окружающего мира и попыток изображения с модели натуры. В этом смысле можно сказать, что для правильного развития начинающего художника целесообразно так строить методику занятий, чтобы практика, собственный опыт опережал объективные знания.Но умение наблюдать натуру дается не сразу, этому нужно учить людей. Ведь надо научиться видеть в натуре те ее свойства, которые важны для изображения и для создания художественного произведения, которые в каждом случае наиболее интересны для автора.
Начиная обучать неискушенного в изобразительном искусстве человека, педагог, прежде всего, заботится о том, что на профессиональном языке принято называть «постановкой глаза». В узком смысле под этим выражением понимают обычно развитие способности видеть пропорции и перспективные изменения форм в пространстве, чувствовать объемность формы, сравнивать и находить верные тональные и цветовые соотношения. Все это правильно, пробуждать и развивать эти качества, безусловно, необходимо. Однако следовало бы расширить это понятие, имея в виду не только такое, сравнительно ограниченное понимание собственно постановки глаза, но и более глубокие психологические моменты — развитие целенаправленного «художнического», эмоционального восприятия жизни, живописно-пластического, образного ее осмысления, непосредственного, личного контакта с ней.Если так широко понимать этот вопрос, то проблема постановки глаза в работе с начинающими художниками предстает в своей действительной сущности. Оказывается, надо учить людей не только видеть пропорции, форму и цвет, но и воспитывать в них стремление к постоянному поиску в жизни материала для образного воплощения в искусстве, развивать способность в обыденных фактах окружающей действительности, видеть значительное, прекрасное, интересное, достойное приложения творческой энергии художника. Проблема постановки глаза настолько сложна и важна, что нет буквально ни одной детали в процессе начального обучения, которая не имела бы серьезного значения в формировании будущего художника.Казалось бы, что может быть особенно важного в таком элементарном вопросе, как, скажем, основы построения в рисунке несложных по» форме объемных предметов? Ведь этому учат не только в специальных художественных учебных заведениях и изостудиях, но и в общеобразовательной средней школе, и на уроках технического рисования в вузах и техникумах. Какие принципиальные методические проблемы могут таиться в такой простой работе и в объяснении педагога того, как строить предметы цилиндрической, конусообразной, призматической и шарообразной формы? Однако в действительности уже на первых, этапах обучения рисунку по незначительным на первый взгляд деталям можно в какой-то степени понять основную методическую направленность работы педагога, и, следовательно, представить себе приблизительно характер рисунков учащихся.
Обратимся к конкретному примеру из практики. Одна из задач, которые ставятся перед учащимися на начальных этапах обучения, — построение в рисунке несложных по форме предметов, часто симметричных. Многие педагоги, стремясь дать учащимся, ключ к пониманию строения формы, советуют начинать рисунок с проведения оси симметрии. Предположим, натурой служит обыкновенная глиняная крынка. От оси симметрии можно в разных местах откладывать ширину крынки и таким механическим способом «нарисовать» очертания всего предмета.Такой метод построения неправилен не только для воспитания начинающих художников, но и для обучения школьников на уроках рисования. Вот как описывается такой урок в книге, посвященной методике преподавания рисунка в средней школе.
«Дети рисуют с натуры кувшин. Урок проходит вяло, не видно интереса к работе. Учительница, по-видимому, для того чтобы активизировать работу, говорит: «Рисуйте внимательно, не забудьте про ось». Несколько учеников, «вспомнив про ось», начинают рисовать снова.
Рисуют вертикальную линию, изображающую ось симметрии, и по одну от нее сторону рисуют кривую, которая должна изображать контур одной половины кувшина. Затем достают из парты лист бумаги и, складывая бумагу в несколько раз, делают, таким образом, линейку, по которой рисуют или, вернее, чертят горизонтальные линии, перпендикулярные оси симметрии. С помощью линейки откладывают по другую сторону оси соответствующие отрезки и соединяют их кривой линией, изображающей контур второй половины кувшина.Так как ученики «знали» готовый рецепт для «правильного» рисования, то натура была им не нужна, они не смотрели на нее до конца построения рисунка.
Оказывается, учительница на предыдущем уроке сказала, что если рисунок сделан правильно, то расстояния от оси до контура (влево и вправо) будут одинаковые.Понятно, что не о расстоянии нужно было говорить, а о форме предмета, о том, как форма образуется вокруг оси вращения, то есть объяснить главное в форме предмета.Основная ошибка в методе обучения заключается в том, что рисунок механически строится по оси, в то время как она должна служить средством проверки правильности рисунка».Добавим к этому: если здесь речь идет о неправильности преподавания в средней школе, то в условиях работы с художниками любителями подобная ошибка имеет более глубокое и принципиальное значение. Ведь такой способ построения рисунка явно противоречит развитию активного пространственного восприятия натуры, приучает не верить собственному глазу и чувству формы и создает привычку к пассивному перерисовыванию плоского силуэта предмета. Можно ли таким способом с необходимой точностью построить рисунок того же кувшина? Разумеется, можно, и как будто ближайшая учебная задача данной работы будет выполнена.
Но будет ли помогать такой чертежный метод рисования развитию у учащегося способности и тяготения к активному наблюдению натуры и анализу ее формы? Едва ли. Можно почти наверняка утверждать, что для начинающего художника это станет началом приобретения вредных механических привычек. В связи с этим соображением уместно вернуться к одному очень важному обстоятельству, хорошо подмеченному необходимо подчеркнуть, что вообще, чем больше «точных правил» для рисования, рецептов для изображения, тем меньше у учащегося нужды в наблюдении и, следовательно, тем меньше надежды. На успешное развитие активного восприятия натуры и творческого подхода к собственной работе, на воспитание привычки сравнивать и находить соотношения, необходимые для убедительного выражения реальных свойств окружающего мира и замысла художника, его видения, его отношения к объекту изображения.
Приведенный пример с изображением кувшина — не более, как частность, маленькая деталь в ходе занятий по рисунку. Но, несмотря на кажущуюся незначительность, она может служить показателем всей методической направленности учебной работы. В самом деле, что происходит? А вот что: учащемуся показывают, как сделать рисунок, его учат наиболее быстрому способу изображения внешних очертаний предмета. По естественной логике вещей учащийся вслед за этим должен «заполнять» тушевкой линейный контур, чтобы добиться иллюзорной видимости формы. Основное внимание рисующих будет направлено на механическое копирование пятен.Подобная система работы и в живописи приводит к пассивному, бездумному следованию рекомендациям педагога и часто к закрашиванию обведенных контуром плоских очертаний предметов. Так работали, к примеру, учащиеся кружка, где преподаватель с самого начала, не столько объяснял главные принципы живописи с натуры, сколько подчеркивал вопросы техники работы красками. На вопрос одного из учащихся: «Почему у меня никак не получается яблоко в натюрморте?» — педагог посоветовал класть мазок по форме и в основной цвет яблока включить мазки таких же цветов, как цвета фона и соседней крынки. Вместо того чтобы поискать вместе с учащимся верные цветовые соотношения яблока с фоном и соседними предметам. Освещенных частей к теням, объяснить принципы живописного изображения предмета в среде, сказать об относительности цвета, натолкнув ученика на более активное заинтересованное наблюдение натуры и сравнение ее частей — педагог сразу дал рецепт, механическое применение которого создает у учащегося иллюзию подлинной живописи, изготовляемой таким «простым» и пассивным способом.Надо заметить, между прочим, что неопытные педагоги нередко начинают преподавание живописи с техники исполнения этюда, затем увлекаются вместе с учащимися вопросами освоения материала и технической тренировкой, а до принципиальных основ живописного решения работы либо не успевают добраться, либо доходят поздно, когда механические привычки становятся устойчивым препятствием на пути творческого развития.Не правильнее ли исходить из непосредственного внимательного наблюдения натуры и наталкивать учащегося на живое и любовное ее восприятие, на анализ строения формы, цветового и тонального строя модели, на постоянные поиски верных соотношений? Не лучше ли в начинающем художнике воспитывать, прежде всего, видение, верное и активное отношение к натуре? Нужно с самого начала учить видеть натуру, воспитывать способность увлекаться ее красотой, анализировать форму, воспринимать цвет, тон, пространство в их соотношениях и взаимосвязях, в различиях и целостном единстве. Ведь именно из восприятия и понимания этих сторон натуры вырастает принципиальное решение любой работы, которое подсказывает способы изображения, а листе бумаги или холсте, методы ведения рисунка или этюда, а не наоборот. «Постановка глаза» подразумевает в первую очередь умение активно увлеченно и цельно воспринимать натуру.
Нужно признать бесспорным, что именно творческий характер восприятия натуры, активность ее видения становится первым и важнейшим отправным элементом в развитии того сложного комплекса, который мы называем мироощущением художника, его отношением к окружающей действительности и к искусству. Способность художника к образному осмыслению мира, неразрывно связанному с его отношением к жизни, несомненно, вырастает на путях развития непосредственного восприятия натуры, жадной привычки к ее наблюдению, любви к ней и увлеченности ее многообразием. Только постоянное активное наблюдение и развитый глаз позволяют видеть жизнь как предмет искусства, как объект для образной живописно-пластической интерпретации.Важны ли эти положения?
Почему этот разговор возник сейчас, когда мы стараемся как-то сформулировать методические основы работы? Да потому, что в практической деятельности малоопытных художников и преподавателей можно нередко встретиться с положением, когда организация восприятия натуры, воспитание видения сознательно или случайно отодвигаются на второй план, а главным становится изучение способов ведения рисунка или этюда, технических приемов выполнения работы по более или менее академическим правилам. Можно иногда услышать советы компоновать и строить рисунок, как изображать ту или иную форму, как класть мазок или штрих, без достаточно убедительного наблюдения натуры и объяснения причин, обусловивших какую-то закономерность процесса выполнения рисунка или этюда. Некоторые педагоги и художники-любители считают полезными и практикуют специально разработанные «упражнения на развитие глаза и руки», в которых требуется чисто техническое выполнение разных видов линий и штриховок, деление отрезков на равные части, рисование от руки правильных овалов, кругов и т. д. Таким образом, чисто механическая, ремесленная сторона дела отрывается от того главного образного и пластического содержания работы, ради которого это ремесло существует, оно совершенно необоснованно как бы становится фундаментом, базой дальнейшего обучения искусству.
Нетрудно представить себе положение начинающего художника, которому даются с самого начала рецепты выполнения рисунка и этюда, а также упражнения, подобные только что описанным. Не умея еще смотреть на натуру и сравнивать, не понимая ее конструктивно пластической сути и заложенного в ней материала для образного воплощения, он с удовольствием и полным доверием принимает эти советы, как незыблемые «правила» рисунка и живописи. Они сразу позволяют ему «увидеть» соблазнительный путь к тому, как без особой внутренней борьбы, тревог и поисков постичь «кодекс искусства» и с его помощью «сделать» изображение «по всем правилам». (Уже отмечалось, что чем больше «правил рисования», тем меньше нужды в натуре, в ее наблюдении и изучении: ведь все уже изучено кем-то и сформулировано в «своде законов».)
Практически эти «правила» превращаются для начинающего в готовые рецепты и не только тормозят его творческое развитие, но и создают ложное представление о существе творческой деятельности художника и о процессе создания произведения искусства. К сожалению, подобные представления оказываются довольно устойчивыми, и бороться с ними потом, на более поздних этапах обучения, чрезвычайно трудно.
Среди руководителей самодеятельности, есть не только педагоги, применяющие такой метод по неопытности или недомыслию. Этот ход обучения иногда формулируется и обосновывается с достаточной убежденностью. Ссылаются, например, на то, что технические приемы работы и преподанные в категорической форме советы легче усваиваются, чем целостное видение, привычка к целенаправленному наблюдению натуры, метод активного сравнения. Из этого выводится прямое соответствие одному из основных методических принципов любой педагогики — «от простого к сложному». Едва ли такая формальная логика убедительна, особенно если» учитывать специфику художественной самодеятельности. Ведь нельзя забывать об основной цели занятий, о главном вопросе: кого мы хотим подготовить, какие качества стремимся воспитать в самодеятельных художниках?
И если считать бесспорным, что мы стараемся, прежде всего, развить в людях способности к художественному творчеству, а не, допустим, к черчению или техническому рисованию, то, пожалуй, этот вопрос и не требует дальнейших обсуждений.
Надо сделать оговорку. Излагая свои соображения по поводу постановки глаза, организации целенаправленного восприятия натуры, мы далеки от отрицания или даже малейшего ущемления вопросов техники работы в рисунке и живописи, еще менее того — вопросов обучения процессу работы над этюдом, рисунком, композиционным эскизом. Все эти стороны дела считаю, безусловно, необходимыми, крайне важными и неразрывно связанными друг с другом.Однако в связи с этим стоит вспомнить общеизвестную истину: любая работа художника (на каком бы этапе развития он ни находился) начинается гораздо раньше, чем он прикоснулся карандашом к бумаге или кистью к холсту. Художник сталкивается с жизнью, наблюдает ее явления, пытается осмыслить, прочувствовать. Эта «встреча» порождает эмоциональную реакцию, замысел, идею произведения. Общий замысел (может быть, не совсем еще конкретный) побуждает автора к поискам принципиального решения, которым и обусловливается процесс выполнения, осуществления конкретной вещи, сопровождаемый поисками наилучших средств выражения, в том числе и технических.
Нельзя, разумеется, педантично настаивать на непременном сохранении именно такой последовательности творческого процесса во всех случаях. Практика художников сложнее и, как правило, ни в какую схему не влезает. Но ни в коем случае нельзя ограничивать процесс создания произведения искусства (даже самого скромного) решением одного вопроса: как сделать рисунок или картину.Если применить такие соображения к практике обучения начинающих художников, этот комплекс взаимосвязанных проблем помогает сформулировать основные задачи, которые должны решаться в ходе занятий с самодеятельными художниками.
Их перечисление представляется примерно в таком виде:
Привитие навыков постоянного наблюдения жизни, натуры.«Постановка глаза» — воспитание целенаправленного видения, активного, эмоционального восприятия натуры, способности беспрестанно сравнивать и находить соотношения.Развитие способности задумывать будущую работу и предчувствовать ее характер в соответствии с опытом наблюдения, осмысления натуры и со своим впечатлением от нее.
Развитие в учащихся понимания важности принципиального живописно-пластического решения и привычки к такому решению любой работы.Воспитание привычки к активным поискам наиболее подходящих для каждого случая средств выражения, характерных свойств натуры в соответствии со своим замыслом, чувством и поставленной перед собой задачей.
Обучение правильной организации процесса и методов ведения работы, приобретение навыков в осуществлении каждой конкретной работы в определенном материале и технике.
Было бы совершенно неправильным понимать это перечисление как порядок временной последовательности изолированных друг от друга этапов. Это единый, слитный процесс, в котором все вопросы (или часть их) могут решаться одновременно и постепенно. Можно лишь говорить об акцентах, о подчеркивании каких-то ведущих моментов на разных этапах обучения и для разных учащихся.
Можно предвидеть возражения против такого многогранного определения учебно-методических задач. Некоторые педагоги-художники, справедливо отмечая низкий уровень многих работ учащихся, которые нельзя считать еще произведениями искусства, делают вывод о необходимости максимального ограничения учебных задач, в особенности на начальных этапах занятий в изостудии. Считают, например, что об активном восприятии натуры, о замысле будущей работы нельзя и думать на первых порах обучения, что нельзя ставить серьезно вопрос о целостном видении, пока учащийся не приобретет элементарных практических навыков и кое-каких знаний. Думается, что такие возражения неправомерны. Если с самого начала не воспитывать в художнике все основные качества, необходимые ему для предстоящей творческой работы, то его развитие будет проходить очень искаженно и однобоко, а многие пробелы потом восстановить будет уже невозможно. Недаром же мы так часто сталкиваемся в практике педагогической работы с такими самодеятельными художниками, которые где-то, когда-то занимались, успели развить в себе какую-то одну сторону, чаще всего техническую, и для правильного восстановления и воспитания в них нужных качеств педагогу приходится прилагать невероятные усилия, оказывающиеся иногда бесплодными. Творческий рост начинающих художников, вероятно, можно было- бы уподобить развитию нормального ребенка: в его организме заложены уже все качества, необходимые для роста полноценного человека. Если воспитывать лишь некоторые из них, пренебрегая остальными, едва ли можно ожидать гармонического развития. А искусство неотделимо от гармонии, в каком бы виде она ни проявлялась.
Литература:
- Р.Хасанов «Основы изобразительного искусства» Ташкент –2009 г 98–101стр
- А Турдалиев «Композиция» Ташкент — 2003 г 14 стр
- Ғ.М. Абдурахманов. «Композиция» Ташкент — 2007 г 43 стр
- С.Абдурасулов, Н.Талибов «Основы изобразительного искусства и методика». Tашкент 2006. 33 стр
- Г. А.Артиков. «Техника живописи и технология Ташкент.2007.г 38стр
- Н. Абдурасулов, Н. Талибов, Н.Орипова «Живопись» Ташкент. 2006.г 40стр
