Исследуя вопрос детского творчества, В. М. Бехтерев отмечал, что оно характеризуется не только относительной свободой и легкостью, с которой дети охотно работают, но и определенной мотивацией и условиями воспитания, влиянием внешней среды. Кроме этого, к возможным составляющим частям детского творчества он относил правильность изображения, наследственность способностей, вековые особенности и физическую организацию ребенка [1, с. 50].
Анализ научно — педагогической литературы позволил выделить положения, которые позволяют определить особенности организации творческой работы детей предшкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.
– механизм художественного творчества детей предшкольного возраста;
– направленность творческой работы дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности;
– психическую регуляцию дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности;
– опыт, необходимый детям предшкольного возраста для выполнения творческой работы на занятиях по изобразительной деятельности.
Механизм художественного творчества детей предшкольного возраста. В 5–6 лет ведущее значение приобретаетнаглядно-образное мышление,которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и др.). К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи. При этом пробы становятся планомерными и целенаправленными.
В трудах психологов, посвященных изучению путей развития детского художественного творчества, выявлены основные моменты творческого процесса:
– первичное переживание, которое служит толчком для создания;
– явление выразительной деятельности, которая является материалом для творчества;
– явление оформления (организации или упорядочивания) материала.
И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.
Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию (первая черта по Лернеру) у детей может проявиться, если они научатся воспринимать предметы, объекты действительности, научатся выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета. (Иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем — карандашами, кистью, фломастерами.) Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретут свободу изображения любых предметов, даже тех, что не имеют четко фиксированной формы, например облаков, лужиц, плывущих льдин, нерастаявшего снега.
Вторая черта по Лернеру — видение новой функции предмета (объекта) — проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители, например, превращает нарезанные узкие и широкие полоски в части предметов или объектов; играет ложками, представляя, что играет в оркестре. Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т. е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, — к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения.
Зная, к примеру, секреты дымковской росписи, ребенок, несомненно, использует их, создавая образы сказочных животных, птиц; осмысливает качества изображаемого, запомнившиеся характерные особенности.
Отсутствие определения творческой работы детей предшкольного возраста на занятиях изобразительной деятельности в исследовательской литературе и, как следствие — развитие натурного рисования в подготовительной группе и игнорирования интуитивного, несознательного, чувственного бока развития личности.
Механизм творчества представлен в пять этапов:
– Неспособность ребенка действовать во “внутреннем плане”. Активность возбуждается лишь практическими потребностями. Действия неосознанные. Продукты и процесс действия неделимы для ребенка. В основе регуляции действий лежат непосредственно изображающие субъектные модели ситуации. Оценка действия эмоциональна.
– Способность воспроизводить действие за вербальным указанием.
– Задание решается с помощью манипуляции представлениями вещей. Продукт и средства действия отделяются, становятся доступными осознанию. Слово становится знаковым сигналом. Расширяется сфера стимуляции, эмоции, доминируют.
– Манипуляция представлениями предметов, но повтор служит основой плана повторных действий. Способность к самой команде, оценка опирается на логические правила, роль эмоциональной оценки ограничена.
– Способность к самой команде. Действия систематические, построенные по замыслу, относительно задания. Для решения задание готова логическая программа.
За высказыванием Т. С. Комаровой, “творческий характер деятельности предусматривает возникновение и развитие замысла, ведь ребенок не просто переносит то, что запомнил, — у нее возникают переживания в связи с этим предметом, определенное отношение к нему. Единственное представление содержит в себе то, которое воспринимается в разное время при разных обстоятельствах.
Из всего этого создается образ, который ребенок выражает с помощью изображающих средств” [2, с. 256].
Н. П. Сакулина видит наличие художественного творчества в развитии эстетического восприятия, овладения навыками и умениями, необходимыми для создания изображения. Понимание автором детского творчества отбивает типичное и до последнего времени популярное, но ошибочное отношение к вышеупомянутой проблеме, мы остановимся на нем детально.
По мнению автора, “эстетические эмоции у ребенка вызывает удачная композиция и то, что рисунок удачно размещен в листе с учетом формы и пропорций предмета, когда изображение не совсем большое и не совсем мелкое”. Ребенок подготовительной группы еще не может самостоятельно предоставить оценку в правильности композиционного размещения в листе — для него правильное размещение это то, которое он выполнил, воспринимая свои действия как единственно правильные (“я так вижу”).
Психическая регуляция творческой работы детей предшкольного возраста в процессе изобразительной деятельности. Анализ научной литературы позволил отметить, что творческая работа детей предшкольного возраста тесно связана с такими психическими процессами как мотивация, восприятие, воображение, фантазия, эмоционально чувственная активность, память, мышление и др. Мотивация дошкольниками творческой работы является важным психическим проявлением, которое влияет на ее содержание и характер. В научной литературе выделяют пять уровней потребностей: физиологичные; потребности в безопасности; потребность в общении; потребность в самовыражении (реализация способностей, талантов, развития своих задатков); потребность в творчестве; а также три высших потребности: любопытство, потребность в осмыслении окружающей среды и эстетическую потребность, в красоте, симметрии, порядке, гармонии. [4, с. 256].
Важной составляющей творческой работы являются психические процессы, которые регулируют творческую деятельность. Одно из них — восприятие, которое является непосредственным чувственно предметным отображением внешнего мира, на основе которого возможная деятельность других психических процессов.
Поскольку восприятие — процесс сугубо индивидуальный, то образы, которые возникают в воображении детей, могут существенно отличаться один от другого, но подлежать общим закономерностям. Поэтому задание педагога — обеспечить каждому ребенку условия для правдивого, соответствующего к действительности, полному и всестороннему восприятию близлежащего мира, чтобы ребенок не просто смотрел, но и видел, не просто слушал, но и услышал.
Важным фактором эффективной организации творческой работы является целостность восприятия, которое означает способность воспринимать действительность в общих чертах, не разделяя ее.
Эффективности восприятия на занятиях изобразительного искусства необходимо достигать не за счет правильного изображения конкретных предметов, а средствами овладения декоративной композицией;
Поэтому важно, чтобы в процессе творческой работы дети научились наблюдать красоту природы, предметы окружающей действительности и переносить их на плоскость бумаги не в точном копировании, а в созданных ими образах, представлениях, эмоциональных цветовых отзывах, на волнующий объект изображения или другой чувственный раздражитель; и после создания этого образа сравнить свое понимание с реально существующим фактом.
Заметим, что такого рода деятельность не отдаляет детей от реальности (натуры), а, наоборот, через образность и сравнение принуждает опять вернуться к ней уже на высшей степени развития, с учетом обогащенного эстетического образа создать более яркое изображение.
Для того, чтобы вызывать в дошкольнике необходимую форму поведения, нужно заботиться о том, чтобы эти реакции оставляли эмоциональное переживание дошкольников.
Эмоциональная основа для разных действий человека, а особенно для реализации цели и намерений, является наиболее существенным “топливом”, без которого все начинания человека ломаются через первые препятствия. Относительно срока “эмоциональное состояние”, то его в одинаковой мере относят и к чувствам, и к эмоциям, хотя совсем нелегко провести предел между этими понятиями.
Процесс объединения воспринятых раздражителей и связи новых сведений с предыдущим знанием личности, без чего информация, которая воспринимается, не превращается в знание и не становится частью интеллекта [3, с. 256]. К существенным чертам психики можно отнести также “способность к переносу” навыка, приобретенного при решении одного задания к моменту решения другого.
Говоря иначе, это процесс поиска аналогий и выработка обобщенной стратегии, что в творческой работе касается, прежде всего, технической стороны: выбору материала, соответствующей к теме техники, средств художественного решения; и в меньшей степени, к изображению заданных образов, где перенос одного образа в другое задание хотя и возможен, но он теряет определенную новизну и самобытность.
Сформировать образ, который обеспечил бы ребенку возможность полного и эффективного его построения, операции, в условиях разных творческих заданий, недостаточно только с помощью чувственных данных. Педагогу необходимо раскрыть значение этих данных и обнаружить существенные общие закономерности. С точки зрения требований творческого процесса как деятельности, образ приобретает значимость лишь в том случае, когда его “чувственная ткань” органично совмещается со значением, образовывая единственный сплав чувственного и рационального.
Образ, который отбивает то, что непосредственно действует на органы чувств, не может обеспечивать целенаправленность действия, ведь окружающая среда полностью руководила бы поведением ребенка.
Это значит, что в процессе организации творческой работы дошкольников в процессе изобразительного искусства необходима определенная мера соединения методов, которые помогут в формировании чувственных и логических компонентов образа. Опыт дошкольников, который влияет на творческую работу в процессе изобразительного искусства. Этот вопрос является важным и также характеризует особенности организации творческой работы в процессе изобразительного искусства в подготовительной группе.
Известные психологи и педагоги в своих трудах подчеркивали роль опыта дошкольников в процессе выполнения ими творческой работы. Для наилучшего результата нужно создать необходимые условия, чтобы дети усваивали приобретенный ими опыт, овладевали знаниями и умениями творческой работы в процессе изобразительного искусства.
Какой же опыт детей предшкольного возраста влияет на их творческую работу в процессе изобразительного искусства? В поисках ответа на этот вопрос ученые-педагоги и психологи обращают внимание на такие виды опыта как:
– чувственный;
– интеллектуальный;
– практический.
Особенностью организации творческой работы детей предшкольного возраста в процессе изобразительного искусства является обращение, прежде всего, к чувственному опыту.
Опыт детей предшкольного возраста охватывает в себе эвристические, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства. Опираясь на них, дошкольники обнаруживают творческую активность, стремятся передать в процессе изобразительной деятельности свое отношение к миру прекрасному, возвышенному, хорошему. Этот процесс творения захватывает детей. Если он перерывается, то это вызывает у ребенка неприятное ощущение, ведь творческая работа остается незавершенной.
Увлечение творческой работой, урегулированное часовым регламентом, содействует развитию позитивной мотивации, которая отмечается подключением рефлекса самовыражения. Как правило, в таком случае дети не ограничиваются только работой на занятии, но и продолжают в свободное время обдумывать поставленное перед собой задание или осуществлять его.
Особенность организации творческой работы детей предшкольного возраста в процессе изобразительного искусства связана с функционированием практического опыта. Известно, что этот опыт у детей предшкольного возраста еще является ограниченным и в своей деятельности они, преимущественно, еще не владеют достаточными умениями практического характера.
Действительно, важным проявлением практического опыта дошкольников в процессе изобразительного искусства является овладение движениями в процессе творческой работы, правильная организация действий ребенка с приборами, с помощью которых осуществляется этот процесс. Это обязывает педагога обращать внимание на то, как ребенок держит карандаш при рисовании, видит ли он разницу в том, как нужно держать карандаш и кисточку.
Важно, чтобы дети хорошо усвоили, что карандаш должен быть подвижным и всегда находился в удобном положении для того, кто рисует. Изображение должно происходить путем скорой и свободного изменения карандаша в руке, которая рисует; если карандаш очень короток, то трудно будет достичь его правильного размещения в руке.
Вместе с тем, в творческой работе дошкольников следует ограничивать пользование капиллярными и графитовыми стержнями. Это связано с тем, что последние ломаются в случае сильного натиска, который создает определенные неудобства и требует их постоянного удлинения. Толщина линии графитового стержня всегда одинакова и не передает характер изображаемого объекта. Карандаш ученик почти не чувствует, что крепит его органическое единство с рукой, которая рисует.
Практический опыт пользования карандашами, кистями и тому подобное необходимый дошкольникам. Без него трудно достичь позитивных результатов в творческой работе. Именно поэтому следует обращать внимание на заострение карандаша и на начальных этапах творческой работы оказывать в этом необходимую помощь. Качество заострения карандаша прямо связано со свободой движений ребенка, который рисует.
Поскольку многие дети на предыдущей стадии развития изображающей деятельности еще не исправляют в своих рисунках ошибки или делают это с помощью зарисовывания всей плоскости бумаги, то в подготовительной группе, при условиях грамотного пользования приборами и материалами, следует указать на уместность применения резинки.
В процессе работы с красками воспитателю необходимо обращать внимание на держание кисти, которое должно происходить под определенным углом к плоскости бумаги, а не перпендикулярно к нему, а также на то, чтобы ученики не оставляли кисти в вместимости для воды, а клали их рядом. В обоих случаях это сохранит кисти от износа и повреждений и сделает процесс рисования приятнее и творческим.
Литература:
- Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция рисунка. — Спб., 1910.—50с.
- Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т. С. Комаровой. — М.: Просвещение, 1991.—256с.
- Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука,1986.—256с.
- Полуянов Ю. А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей // Вопросы психологии. — 1980. -- № 1.— 101с.
