Анализируя особенности организации творческой работы детей старшего дошкольного возраста, следует учитывать тот факт, что в старшем дошкольном возрасте развиваются абстрактно-логическое и пространственно-образное мышление. Их роль в художественном творчестве детей по-разному оценивается учеными.
Так, исследуя вопрос детского творчества, В. Бехтерев отмечал, что оно характеризуется не только относительной свободой и легкостью, с которой дети охотно работают, но и определенной мотивацией и условиями воспитания, влияние внешней среды. Кроме этого, в возможных составляющих детского творчества он относил правильность изображения, наследственность способностей, сенсомоторные характеристики, возрастные особенности и физическую организацию ребенка.
В работах психологов, посвященных изучению путей развития детского художественного творчества, мы находим основные моменты творческого процесса:
– первичное переживание, служит толчком для создания;
– явление выразительной деятельности, является материалом для творчества;
– явление оформления (организации или упорядочения) материала.
Определенный интерес с точки зрения системно-структурного подхода к определению механизма детского творчества в психологическом смысле вызывают труд Я. Пономарёва, указывая на существование различных сфер-уровней организации творчества, он говорит о необходимости разработки целого комплекса критериев, соответствующих этим сферам. В одной из его работ читаем, что успех разработки каждого из таких критериев находится в непосредственной зависимости от степени осмысления вопрос о сущности творчества, взятой в наиболее общем виде — в виде обобщения всех его проявлений на уровнях различных сфер.
Ученый указывает на применение двух основных уровней исследования: эмпирического и фундаментального. На эмпирическом уровне происходит познание, непосредственно связано с практикой, оказываются средства, приводящие к изменению поведения, описывается процесс: все это отражает закономерность взаимодействия человека и вещей. На фундаментальном уровне, что является надстройкой эмпирического, происходит расчленение внутренне вещественных связей и выявления их закономерностей. Автор теоретически доказывает — творческую деятельность вообще невозможно непосредственно подвергнуть экспериментальному исследованию, что подтвердило общее мнение исследователей по проблеме творчества и стало одним из основных исходных положений в формировании цели нашего исследования, обосновании организационно-педагогических условий творческой работы детей старшего дошкольного возраста и конкретизации методики проведения исследовательского эксперимента. Я.Пономарёв отмечает, что необходимость логического решения возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому (или сделать аналогичный отчет себе). Такая ситуация обязывает разделить целостное изображения в первичной модели ход взаимодействия субъекта с объектом и изменения, которые произошли в объекте благодаря прямому или логическом результату такого действия.
Принимая во внимание этот факт, можно констатировать, что ребенок старшего дошкольного возраста благодаря возрастным особенностям не ставит задачи отчитываться перед собой о необходимости выполненной творческой работы, не говоря уже о передаче знаний по выполнению отдельных удачных приемов в рисунке. В свете этих требований решения проблемы организации творческой работы только через плоскость логического доминирование в процессе создания мы считаем не совсем уместным в вопросах детской изобразительности.
Несмотря на это, большинство исследовательской литературы посвящена именно научному творчеству и путям решения проблем умственно-логического характера, в полной мере не может удовлетворить теоретические основы нашего исследования.
Приспособление «абстрактно-логического» типа мышления (пользуясь терминологией В.Роттенберга) до противоположного ему «пространственно-образного», а особенно замена последнего первым, предметы изобразительного искусства, музыки, литературы и другие в второстепенную зависимость от предметов вышеупомянутого умственного строя, но и признали сложность теоретического обоснования процесса творчества в общем и старших дошкольников в частности. Именно этим фактом объясняется отсутствие определения творческой работы детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности в исследовательской литературе и, как следствие — развитие натурного рисования в детском саду (нажим на операции анализа в конструктивном построении, математического разделения отрезков перспективного сокращения и др.) и игнорирование интуитивной, бессознательной, чувственной стороны развития личности.
Возвращаясь к исследованию Я.Пономарёва, отметим, что на положительную оценку заслуживает приведенный им экспериментально установленный факт неоднородности специфических для человека действий, наличие в таком случае прямого (осознанного) и побочного (неосознанного) продуктов. Автор подчеркивает важную роль существования неосознанного момента в творческом процессе, недооценка которого в свое время привела к существенному преобразования первичного содержания представлений о фазах творческого процесса, который однозначно подчиняется логическим законам.
Исследуя модели интуитивных решений, Я.Пономарёв установил ряд закономерностей:
– зависимость интуитивного решения от неосознанного опыта;
– влияние неосознанной части действия тем эффективнее, чем меньше содержание осознания;
– осложнения ситуации, которая способствует приобретению неосознанного опыта, а также усложнения задачи действует негативно;
– противоположная зависимость автоматизации средств воздействия от решения творческой задачи.
– Важность результатов этого исследования состоит в том, что из пяти основных групп механизмов творческой работы, И.Калошина выделяет:
– поиск неизвестного с помощью механизма анализа и синтеза;
– поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма;
– поиск неизвестного с помощью механизмов обратной связи;
– поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов,
Я.Пономарёв разработал принцип системно-структурного подхода, согласно которого «поиск неизвестного», по классификации И.Калошиной, осуществляется с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического. Этот принцип дал возможность выяснить понимание творчества как механизма продуктивного развития, провести деление ее на структурные уровни организации, выделить психологический уровень и определить его отношение к смежным факторов — социального и органического, определить внутреннюю неоднородность психического. Хотя результаты эксперимента основываются на изучении умственного развития ребенка, но наиболее эффективно, на наш взгляд, объяснение структуры художественного творчества вступает в силу именно благодаря равноправному объединению элементов логического и интуитивного, что стало важным теоретическим положением для проведения экспериментальной части нашего исследования.
Свой вариант характеристики признаков творческого акта предоставляет другой исследователь психологии творчества О.Лук, который признакам творческого акта считает
– необходимость предварительных знаний;
– полусознательное ассоциирования дальних понятий;
– критическая оценка полученного результата.
Подтверждая мнение В.Роттенберга о важности развития пространственно-образного мышления, О.Лук указывает на разницу между людьми в степени одаренности, которая зависит от врожденных качеств и от того, что человек получил в раннем детстве. Вместе с тем важным положением, которое приобретает в процессе обучения и воспитания современного детского сада важнейшей является то, что «главной целью должно быть вступление обобщающих стратегий. Для этого центр тяжести должен быть перенесен с заучивания и запоминания на развитие любознательности и самостоятельности.
Анализируя труды зарубежных ученых в определении качеств и показателей творческих личностей, можно заметить, что каждый исследователь предлагает свой набор наиболее существенных, с его точки зрения, признаков. Но среди них есть признаки, которые почти всеми авторами считаются основными, ими являются:
– открытость опыту, чувствительность к новому, способность видеть и ставить проблему, существование интеллектуальной и творческой инициативы;
– широкое обобщение явлений, не связанных между собой наглядно, понятийной связью;
– беглость мышления, характеризуется богатством и разнообразием идей, ассоциаций по поводу возникновения незначительного стимула;
– гибкость мышления, способность к быстрому переходу из одной категории в другую, от одного средства решения к другому;
– оригинальность.
Отметим, что перечисленные выше признаки креативности тесно переплетаются между собой, но имеют свою специфику и единицы измерения: количество, качество, скорость, сравнение и отношение. Кроме них, в зарубежной литературе выделяют три уровня креативности, которые Тейлор обобщил в таком виде:
– уровень изобретательного творчества (ребенок свободно проявляет свои знания и чувства в различных видах деятельности (игра, рисование, язык);
– продуктивная творчество (возможность использования приобретенных знаний к новым требованиям);
– уровень изобретения (оказывается способность открывать новые и необычные отношения между частями, не связанными ранее);
– уровень новаторства (находится принципиально новый путь решения проблемы);
– уровень творчества (возникновение объективно нового для общества принципа или гипотезы).
Ближайшее к теме нашего исследования в качественной характеристике уровней развития воображения воспитанников по их рисунками подошел Ю.Полуянов, который определил пять типов, каждый из которых относится к определенной возрастной группы:
I тип (3-5 лет) — рисунок выглядит как совокупность случайных изображений; размеры изображений отнесены с плоскостью листа; раскрашенные только предметы;
II (4-6 лет) — изображение нарисованные фронтально, иногда рядами сверху вниз; верхняя часть рисунка пуста, тогда как нижняя доверху заполнена мелкими деталями; главные предметы изображения большие;
III (6-9 лет) — центрированное размещения рисунка ,изображение более разнообразны; связи между персонажами осмысленные . На основе экспериментальных данных автор выявил основные группы изменений, происходящих в детских рисунках:
– в средствах восприятия и действия;
– в связях между изображениями в плоскости бумаги;
– в планах рисунков и их зрительных образах.
Раскрывая содержание творческой работы на занятиях по изобразительной деятельности в детском саду, следует отметить факт, что является общим для многих исследователей детского художественного творчества. По выражению Т.Комаровой, «творческий характер деятельности предполагает возникновение и развитие замысла, ведь ребенок не просто переносит то, что запомнил — у него возникают переживания в связи с этим предметом, определенное отношение к нему. Единственное представление включает в себя то, что воспринимается в разное время при разных обстоятельствах. Из всего этого создается образ, который ребенок выражает с помощью изобразительных средств.
По мнению П.Пидкасистого, необходимой реальной основой возбуждения творческой активности ребенка во всех звеньях учебно-воспитательного процесса является сочетание воспроизведения (репродукции) и творчества. Содержанием творческой работы он считал осмысления проблемы, предположение о возможности открытия неизвестного в непознанной сфере или принципиально нового знания об определенных явлениях. Важную роль при этом должна играть мотивация. Задача обучения на занятиях по изобразительной деятельности состоит в том, чтобы вместе с преподаванием фактов для усвоения их воспитанниками, показать им образцы теоретического обобщения этих понятий, вооружить их методами постижения сути явлений и процессов окружающего мира, средствами их изображения во внутренней взаимосвязи, воспитать умение видеть специфические, отличительные особенности проявления того или иного понятия или явления в разных условиях. Автор справедливо отмечает, и это является важным положением нашего теоретического исследования, в таком случае элементы творчества будут проявляться даже на стадиях усвоения и репродукции ранее полученных шаблонных знаний. П.Пидкасистый подчеркивает, что «творческая работа ребенка, психологическая природа которой связана с индивидуальным мышлением, неизбежно включает в себя воспроизведение знаний и отдельных способов решения проблем, которые стояли раньше в общественно-исторической практике как творческие и продолжают быть творческими для индивида, незнакомого с принципиальными основами их решения.
П.Пидкасистый утверждает, и мы не можем с ним не согласиться, что в познавательной деятельности воспитанника репродуктивные процессы, протекающие в виде подражания, выступают в сочетании с элементами творческих процессов, которые проявляются в накоплении личного практического и познавательного опыта, в индивидуальном переосмыслении общественного опыта в личные знания. То же самое признает и Б.Щербаков, который отмечает, что «изобразительная деятельность ребенка — явление, в котором раскрывается сущность, решаются разные задачи. Детское искусство начинается там, где начинаются эстетические оценки действительности, воспринимается, хотя сама по себе работа детей в этой области является творчеством, но не обязательно искусством.
Следует добавить, что в творческой работе детей старшего дошкольного возраста, связанной с рисованием, имеет место практика использования широкого круга предметов быта для изображения, благодаря которой рисования различных моделей помогает развитию у воспитанников понимания содержания предмета, его функционального назначения с его формой и построением. Такая деятельность противоречит определению творчества, не оставляя места для развития психических процессов воображения, фантазии, эмоциональности, что по словам Л.Выготского, О.Лука, Я.Пономарёва и других являются главными в творческой деятельности.
Наличие указанных проблем в использовании рисования в детском саду на занятиях по изобразительной деятельности дает возможность сделать вывод о том, что возрастные и физиологические особенности развития ребенка старшего дошкольного возраста не позволяют в старшей группе воплощать в процесс обучения натурное рисование, а тем более называть его творческим, тем самым подменяя его содержание. Отождествление детского рисования вообще, в том числе и натурного, с творческой работой приводит к формалистическому подхода в процессе его организации.
Анализируя творческую работу старших дошкольников, Ю. Полуянов подает оценку основным ее направлениям в детском саду, а именно: натурному рисованию как основному направлении обеспечения частых всплесков детской фантазии, который был разработан в условиях кружков со специально отобранными детьми, и направления, определенного системностью знаний искусствоведческого характера, был основан на методе классификации. Он отмечает, что главной целью творческой работы старших дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности является развитие у детей способности строить образы воображения, руководствуясь принципом красоты и благоприятным периодом для этого является старший дошкольный возраст. Именно в это время происходит самый высокий художественный подъем в изобразительной деятельности, и главное, что на смену наглядно-иллюстративном познанию к детям старшего дошкольного возраста приходит образное мышление. По мнению автора, все это требует обучения, знакомство с произведениями искусства и творчества, но не как отдельных разделов или занятий (Б.Неменський), а на основе принципа «органического единства обучения и творчества самих детей. Поэтому содержание творческой работы, по выражению Ю.Полуянова, обеспечивается двумя основными видами совместных занятий воспитанников и воспитателя:
– оценочного обсуждение рисунков или других изобразительных работ, закончены на предыдущих занятиях;
– самодеятельности детей — творческое применение этого и других, ранее усвоенных средств в рисунке по личному замыслу каждого ребенка.
Автор справедливо разграничивает области на подлежащие прямом обучению, и на те, которые не подлежат. В первую он относит общие средства поиска построения художественной формы (условно мы назвали их «основами изобразительного искусства), что, несмотря на громкое название, довольно просты и доступны детям старшего дошкольного возраста. Это понятие ритма, симметрии, колорита те другие, овладение которыми невозможно без использования эмоционально насыщенных задач, музыки, поэзии, драматургии и др. ко второй области Ю.Полуянов относит то, что не подлежит прямому обучению, а именно состояние ребенка, который автор называет творческой активностью, по которому каждый ребенок, начиная с замысла и включая весь процесс воплощения в любой изобразительной работе, максимально реализует свои потенциальные способности. По его мнению, «возникновение такого состояния у детей во многом зависит от организации на занятиях особых форм взаимоотношений с воспитателем и между собой, других нежели в процессе обучения.
Творческую работу старших дошкольников Ю.Полуянов тесно связывает с решением учебных задач на занятиях по изобразительной деятельности, указывая на то, что они аналогичны задачам на занятиях по другим дисциплинам. Однако форма их построения и проведения в обучении и воспитании детей несколько своеобразные и характеризуются следующими признаками:
– невозможность отображения художественной деятельности в понятийной форме, в виде определенных формул, графиков;
– ограниченность возможностей словесного объяснения, в связи с этим построение учебных задач в образной форме, но не в виде образов, возникших в голове ребенка, а как решение задачи с четко определенными условиями и построение образа путями различных комбинаций материала, вынесенного снаружи: форм, величин, цветов;
– найдено средство и решения учебных задач нет единого правильного ответа — они многовариантные. Зато правильные решения, несмотря на разнообразие, можно четко отличить от неправильных, что касается не только практических задач, но и моделей общих средств.
Проведенный нами анализ научной литературы позволил отметить, что творческая работа старших дошкольников тесно связана с такими психическими процессами как мотивация, восприятие, воображение, фантазия, эмоционально-чувственная активность, память, мышление и др.
Мотивация воспитанниками творческой работы является важным психическим проявлением, влияющим на ее содержание и характер. В научной литературе (Е.Маслоу и др.) Выделяют пять уровней потребностей: физиологические; потребности в безопасности; потребность в общении; потребность в самовыражении (реализация способностей, талантов, развития своих способностей) потребность в творчестве; а также три высшие потребности: любопытство, потребность в осмыслении окружающей среды и эстетическую потребность в красоте, симметрии, порядка, гармонии и т. п.
Именно потребность в общении со взрослым собеседником, который понимает возрастные и личные проблемы ребенка, делает факт рисования «типичным творчеством раннего возраста». Мотивацию, которая тесно связана с потребностями, О.Я.Савченко разделяет на внешнюю (не связана с деятельностью, но влияет на ее успешность) и внутреннюю (связанной непосредственно с процессом обучения, но очень неустойчивой, ведь интерес проявляется преимущественно к результату). Основными мотивами воспитания и обучения старших дошкольников она считает:
– чувство долга;
– желание заслужить похвалу воспитателя;
– страх перед наказанием;
– привычка выполнять требования взрослых,
– познавательный интерес;
– честолюбие;
– стремление утвердиться в группе;
– желание порадовать родителей;
– стремление заработать вознаграждение .
Экспериментально доказано, что чем сильнее желание, тем лучше результаты, но только до определенного предела. О.Леонтьев определил, что при очень высоком уровне мотивации резко сокращается численность правильных решений, поэтому воспитателю на занятиях по изобразительной деятельности, в первую очередь необходимо подчеркивать то, на чем надо сосредоточить внимание воспитанникам, и это будет важным средством формирования установки на восприятие.
Важной составляющей творческой работы являются психические процессы, регулирующие творческую работу. Одно из них — восприятие, что является непосредственным чувственно-предметным отражением внешнего мира, на основе которого возможна деятельность других психических процессов. Отражая предметы и явления в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействия на органы чувств, восприятия служит регулятором взаимодействия ребенка с окружающим миром. Характеризуя восприятие как процесс, С.Рубинштейн понимал его как осознание чувственно предоставленного предмета или явления. Исходя из этого, А.И.Запорожец предполагает, что «в основе возникновения субъективного целостного предмета лежит сложное действие органов чувств, которая включает в себя ряд сенсорных операций, объективно соответствуют предметам, которые воспринимаются и взаимоотношениям различных их качеств и сторон. Важной особенностью организации творческой работы есть некоторые ошибки в восприятии старшими дошкольниками пространства (Б.Ананьев и др.), среди которых «зеркальные» глазомерные ошибки в измерении, изображении и построении симметричных фигур. Это еще раз доказывает неправомерность введения натурного рисования в старшем дошкольном возрасте на занятиях по изобразительной деятельности, ведь характер и правильность восприятия пространства зависят не только от жизненного опыта ребенка, но и от особенностей созревания структур мозга.
Важно, чтобы в процессе творческой работы воспитанники научились наблюдать красоту природы, предметов окружающей действительности и переносить их на плоскость бумаги не в точном копировании, а в созданных ими образов, представлениях, эмоциональных цветных отзывах на волнующий объект изображения или иной чувственный раздражитель; и после создания этого образа сравнить свое понимание с реально существующим фактом. Заметим, что такого рода деятельность не отдаляет детей от реальности (натуры), а наоборот, из-за образность и сравнение заставляет вновь вернуться к ней уже на более высокой ступени развития, с учетом обогащенного эстетического образа создать яркое изображение.
Сформировать образ, который обеспечил бы ребенку возможность полного и эффективного его построения, оперирование в условиях различных творческих задач, недостаточно только посредством чувственных данных. Воспитателю необходимо раскрыть значение этих данных и выявить существенные общие закономерности. С точки зрения требований творческого процесса как деятельности, образ приобретает значимость лишь в том случае, когда его «чувственная ткань» органично сочетается со значением, образуя единый сплав чувственного и рационального. Образ, который отражает то, что непосредственно действует на органы чувств, не может обеспечивать целеустремленность действия, ведь окружающая среда полностью руководила бы поведением ребенка. Это означает, что в процессе организации творческой работы детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности необходима определенная мера сочетание методов, которые помогут в формировании чувственных и логических компонентов образа. Опыт детей старшего дошкольного возраста, влияет на творческую работу на занятиях по изобразительной деятельности. Этот вопрос является важным и также характеризует особенности организации творческой работы на занятиях по изобразительной деятельности в старшей группе. Известные психологи и педагоги в своих работах подчеркивали роль опыта воспитанников в процессе выполнения ими творческой работы.
Литература:
- Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д.Б. Богоявленская. — М.: Академия, 2002. — 320с.
- Введение в психологию [Текст] / Под общ. ред. проф. Петровского. — М.: Академия, 1997. — 496 с.
- Грибовская, А.А. Народное искусство и детское творчество [Текст] / А.А. Грибовская. — М.: Просвещение, 2004.
- Доронова, Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности [Текст] / Т.Н. Доронова. — СПб.: Детство-ПРЕСС, 2002.
- Дубровская, А.В. Приглашение к творчеству [Текст] / А.В. Дубровская. — СПб.: Детство-Пресс, 2002.
- Комарова, Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду [Текст] / Т.С. Комарова. — М.: Педагогика, 1984.
- Комарова, Т.С. Программа эстетического воспитания дошкольников [Текст] / Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.В. Зацепина. — М.: Педагогическое общество России, 2005.
