Эмоционально-чувственная сторона творчества чрезвычайно важна в развитии воображения и образного мышления детей. Рассмотрим ее значение в изобразительном искусстве младших школьников.
Особенности детской психики таковы, что эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции: восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Вместе с тем, эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания.
Исследователи по-разному формулируют параметры и особенности творческого мышления, но все они обосновывают вывод о важной роли эмоционально-чувственного компонента в творческом мышлении; о том, что уровень эмоционально-чувственного развития дает импульс самореализации творческих возможностей. Общепризнанно, что способность человека к творческому мышлению обусловлена наличием у него, наряду с другими, и такого фактора, как развитая эмоционально-чувственная сфера.
Согласно Т. Рибо (1901), все формы творчества требуют включения эмоций, как побудителей этого процесса, и знаний, необходимых для его воплощения. Т. Рибо приводит пример, когда эмоциональные порывы людей не порождают творческого результата. Для рождения нового необходимо сочетание эмоциональности и интеллекта [14].
А. В. Запорожец отмечал: изучение и развитие эмоций у ребенка имеет большое психолого-педагогическое значение, т. к. для полноценного развития личности необходимо развитие не только познавательных процессов, а также овладение различными знаниями и навыками, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности и людям. Он подчеркивал, что эффективность обучения во многом зависит от эмоционального отношения ребенка к обучающему, к заданию, предлагаемому взрослым, к чувствам, возникающим у ребенка в данной ситуации, и к переживаниям, связанным с успехами и неудачами (Запорожец, 1986).
Важным в вопросе развития эмоциональной сферы ребенка, утверждал А. В. Запорожец, является включение его в совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, что позволяет ребенку почувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей. Исследователь считал, что развитие творческих способностей тесно связано с развитием не только «эмоциональных образов», но и с развитием эмоциональной сферы в целом, в то числе и высших, социальных чувств.
В ходе развития творческого потенциала ребенка появляется взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных процессов: эмоции, развиваясь, интеллектуализируются, становятся обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования (Запорожец, 1986).
В процессе такой эмоционально-познавательной деятельности ребенок имеет возможность занять определенную позицию, совершить воображаемое действие, продумывая и проигрывая различные варианты своих действий, а также последствий этих действий. Таким образом, деятельность, которая первоначально складывается как внешняя, развернутая предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Только после этого и на этой основе подобная деятельность приобретает внутренний характер и осуществляется в идеальном плане, в плане эмоционального воображения.
На протяжении всего детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более сложные формы. Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.
Как отмечает В. С. Мухина, в дошкольном возрасте дети сильно эмоциональны, их чувства преобладают над всеми сторонами их жизни, придавая им эмоциональную выразительность. Внешнее выражение чувств у ребенка носит часто непосредственный, бурный характер, эмоции сменяются от резко положительных к отрицательным и обратно. То в период начального обучения в школе у детей появляется произвольность, они уже могут контролировать не только свои действия, но и эмоции и чувства. У первоклассников шести лет и большинства семилетних еще сохраняется непосредственность, бурное проявление эмоций и чувств, характерных для периода дошкольного детства. Их творческая работа, обсуждение картин, работа на уроках по изобразительному искусству пронизана эмоциональными переживаниями, прочувствованием образов изображаемых героев.
Развитие эмоций, как отмечали А. Н. Леонтьев (1995), Л. И. Божович (1997) и другие исследователи, тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов.
Отечественными и зарубежными психологами (Л. С. Выготский, Т. Рибо и др.) было отмечено, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты.
В связи с этим Л. С. Выготским было выведено 2 закона [4, с 27]:
1) «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами: всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотится в образы, соответствующие этому чувству (Выготский, 1991).
2) «закон эмоциональной реальности воображения», в котором говорится о том, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством (Выготский, 1991)
Таким образом, согласно первому закону, эмоциональная жизнь стимулирует воображение и используя богатство эмоциональных состояний, можно с успехом развивать творческое воображение детей, согласно второму закону — целенаправленно организуя фантазию, можно формировать у детей культуру чувств (Субботина, 1996).
Е. Л. Яковлева разработала концепцию развития творческого потенциала личности и рассматривает творческий процесс как выражение собственных эмоциональных состояний и чувств (Яковлева, 1997). По мнению автора, осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных состояний. Осознание эмоциональных переживаний развивается у ребенка во взаимодействии со взрослым. Этому способствует:
– вербализация взрослым эмоциональных реакций ребенка в процессе творчества;
– принятие или непринятие взрослым собственных эмоциональных реакций ребенка;
– поддержка эмоциональных реакций со стороны взрослого.
Исходя из этого, по мнению Е. Л. Яковлевой, взрослый обучает ребенка средствам выражения собственных эмоциональных состояний и предоставляет ребенку образцы средств эмоционального самовыражения. Тем не менее, их усвоение зависит от той степени принятия и поддержки, которую оказывает взрослый по отношению к собственным попыткам ребенка использовать эти средства для выражения собственных эмоций.
Рассматривая с этих позиций детское искусство, психологи Лейпцигской школы комплексных переживаний считают, что оно носит экспрессивный характер — ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он чувствует.
С. Левин в своих исследованиях детского творчества отмечает, что в детских рисунках присутствует обширная гамма чувств, волнений, эмоций. Он пишет: «Эмоциональная возбудимость ребенка — основной источник яркой выразительности его творчества. Ребенок мгновенно загорается чувством любви или гнева, легко отдается грусти или ощущению счастья. Яркая эмоциональность — это и есть главное условие и причина возникновения детских рисунков. А где эмоциональность, переживания, там и выразительность» [8, с. 95].
Средства выразительности нужны для создания образа и передачи настроения, переживаний автора. Выразительность, отмечает С. Левин, в первую очередь зависит от силы дарования, смелости воображения, глубины переживаний автора.
Исследователями детского творчества было также отмечено, что дети редко рисуют на печальные темы, и еще реже на мрачные и трагические. Творчество ребенка пронизано радостью увиденного, восхищением и удивлением.
Тем не менее, «…исследования показали, что мальчикам не хватает положительных эмоций, и это можно наблюдать по их рисункам» — пишет С. К. Кожохина [7]. Важно развивать у ребенка сочувствие, сопереживание, содействие — без этих эмоций нет процесса самореализации личности.
Искусство максимально развивает чувственную сферу ребенка, активизирует его художественные эмоции, мышление, представления, формирует особую шкалу духовных ценностей.
Рассмотрим следующий вопрос: каким образом, переживание смысла произведения изобразительного искусства влияет на развитие творческого воображения у детей?
В научной психологии переживание рассматривается как непосредственная, эмоциональная форма данности субъекту содержаний его сознания. В отличие от этой точки зрения, Ф. Е. Василюк в своем исследовании подчеркивает, что «переживание»— это особая внутренняя деятельность, внутренняя работа, спомощью которой человеку удается перенести те или иные жизненные события иположения, восстановить внутреннее равновесие. «Продуктработы переживания, пишет исследователь, всегда нечто внутреннее и субъективное — душевное равновесие, осмысленность, умиротворенность, новое ценностное сознание и т. д., в отличие от внешнего продукта практической деятельности и внутреннего, но объективного продукта познавательной деятельности (знания)».
Ф. Е. Василюк отмечает: «между словами «эмоция» и «переживание», которое бытует в психологии, нужно подчеркнуть, что эмоция не обладает никакой прерогативой на исполнение главной роли в реализации переживания. Основным исполнителем может стать и восприятие, и мышление, и внимание, и другие психические функции» [1].
Таким образом, суть переживания — достижение смыслового соответствия сознания и бытия, что в соотнесенности к бытию: обеспечение его смыслом, а в соотнесенности к сознанию: смысловое принятие бытия.
Возникновение творческого переживания связано с ситуацией кризиса, когда в результате тех или иных событий реализация жизненного замысла становится субъективно невозможной и возникает некий самосозидательный процесс, называемый творчеством.
Ф. Е. Василюк указывает несколько видов творческого переживания. Рассмотрим один из них, когда происходит восстановление, но не возвращение в прежнее состояние, а сохранение существенной конструкции, ценностной идеи. В этом случае переживание развертывается в 2-х направлениях:
1) внутреннее преодоление живых психологических отождествлений замысла жизни с конкретными формами его реализации, ставшими теперь невозможными. Замысел теряет свою «телесность» и приобретает обобщенный вид;
2) противоположное направление действий, заключающихся в поиске среди сохранившихся жизненных возможностей других потенциальных воплощений замысла.
Далее, в случае если обнаруженные в ходе поиска формы реализации оцениваются положительно, происходит формирование нового замысла и осуществляется смыкание замысла с чувственно-практическими формами.
Ф. Е. Василюк подчеркивает, что переживание, направленное на порождение нового жизненного замысла, не уничтожает старого замысла, ставшего теперь невозможным, новое не замещает старое. Старое содержание сохраняется силой творческого переживания в «форме живой и продолжающейся в новом истории жизни личности» [1, с.56].
Развитию воображения и образного мышления на занятиях с детьми младшего школьного возраста способствует знакомство с произведениями искусства: не только живописью, графикой, скульптурой, но и с детской книжной иллюстрацией. Ведь именно с картинок в книжке начинается первое знакомство ребенка с искусством. Любая сказка, стихотворение, дополненные красочными иллюстрациями рождают в душе ребенка сильные эмоции и переживания, оставляют яркие впечатления.
Ребенок накапливает опыт знакомства с книжной иллюстрацией и создавая образ своего сказочного героя на уроках рисования, мысленно пользуется впечатлениями, полученными в результате этого знакомства. Многие психологи отмечают, что любая способность развивается только в процессе той деятельности, которая без нее не может осуществляться.
Задания должны быть наполнены эмоциональным и познавательным смыслом. Прежде всего, необходимо пробуждать в детях интерес к теме занятия, яркий эмоциональный отклик на произведение искусства, учить детей сопереживать герою. Нельзя сначала обучать ребенка изобразительной грамоте, определенным навыкам и умениям, а потом предлагать творческую работу — все процессы должны быть взаимосвязаны через эмоциональное восприятие произведений искусства, прочувствование темы занятия, образа будущей своей картины, героя. У ребенка на таких занятиях рождается собственный эмоционально-насыщенный образ.
Эмоциональный отклик возникает не только в качестве оценки собственного творческого продукта, но и при знакомстве с произведением искусства. Педагогу важно развивать чувственную сферу ребенка, умение эмоционально проживать то, что доносит до нас художник через произведения живописи, графики и скульптуры.
В. А. Гуружапов указывает на то, что дети оценивают произведение, исходя из своего личного отношения к его содержанию, но при этом их представления о смысле и назначении искусства различны. Для одних более важно образное содержание картины, для других — формальные признаки способа работы художника. Таким образом, содержание одной картины приобретает в сознании детей различный смысл. «За этими различиями скрываются разные смыслопорождающие системы понимания искусства, которое формируется в процессе всей жизни детей и прежде всего в процессе их обучения искусству» — пишет В. А. Гуружапов [3]. Из этого следует, что рассматривать произведения искусства с детьми нужно с точки зрения соответствия культурной норме отношения к искусству, т. е. воспитывать умение и желание зрителя видеть в форме произведения мысли и чувства, соответствующие замыслу автора.
«Ценность любого произведения изобразительного искусства заключается в передаче художником своего внутреннего «Я», собственного взгляда на мир. Развитие чувственности напрямую связано с основами художественной грамотности» — пишет С. К. Кожохина [6]. На занятиях изобразительным искусством важны беседы о чувствах: детям необходимо знать, какие существуют чувства, что с их помощью выражает художник. Прежде чем начать работу над портретом, будь это сказочный герой, мама или бабушка, педагогу в беседе с детьми важно описать характер изображаемого персонажа, учиться выражать свои эмоции по отношению к образу, рассказать, как меняются в зависимости от нашего настроения черты лица, мимика, поза, движение.
Важны беседы о цвете, с помощью которого также можно выражать эмоции, чувства и настроение в картине. Педагог учит детей смешивать краски и составлять гаммы цветовых оттенков для добрых и счастливых образов или для печальных, грустных образов. Можно zсоставить цветовые гаммы для доброго или злого героя.
Изучать эмоции и настроение можно на уроках, посвященных темам природы, портрета, жизни и быта людей. Важно включать занятия, в которых противопоставляются образы двух противоположных по характеру и настроению персонажей: «Птица Сирин и птица Алконост. Песнь радости и печали», «Арлекин и Пьеро», «Рисуем радость и грусть» и др.
А. А. Мелик-Пашаев отмечает: чтобы создать выразительный художественный образ одного воображения недостаточно, важно иметь направленность на преобразование впечатлений, порождаемых эстетическим отношением к жизни и способность реализовать эту направленность. У художника сначала рождается внутреннее, эмоционально-ценностное ядро будущего произведения, а потом оно переходит во внешние формы в виде творческого процесса.
Таким образом, как было отмечено А. А. Мелик-Пашаевым, важно развивать у ребенка наряду с воображением, умение предвосхищать будущий образ, умение замечать в окружающем мире и акцентировать те чувственные признаки предметов и явлений, которые ему «нужны», т. е. те особенности формы, цвета, интонации, движения, которые необходимы для создания будущего выразительного образа [11].
Отметим: для того, чтобы развивать творческие способности у младших школьников, необходимо создать на уроке благоприятную положительную атмосферу.
Занятия изобразительным искусством должны быть построены на устранение отрицательных эмоций, заряжать позитивным настроем всех участников творческого процесса.
Младший школьник приходит на урок изобразительного искусства с потребностью в самовыражении, он хочет рисовать, творить, его деятельность направлена на созидание. Чтобы эта потребность стала ведущим мотивом, необходимо наполнение творческой деятельности положительными эмоциями. Только в этом случае потребности в самовыражении через творческую деятельность будут удовлетворены, а у ребенка появится цель — созидать, творить. Только в этом случае его творческая деятельность буде развиваться.
Полноценные, грамотно построенные с психологической точки зрения занятия изобразительным искусством — это не только формирование положительной самооценки и мотивации достижения успеха, но и формирование позитивного отношения к миру и другим людям через искусство.
Все вышесказанное можно представить в схеме, где творчество — вершина треугольника, деятельность, которую запускает с одной стороны высшие потребности (потребность в продуктивной самореализации, создание эстетически ценных продуктов своей творческой деятельности), а с другой стороны, на развитие творческой деятельности влияют положительные эмоции. Этот процесс взаимообразующий, т. к. благодаря продуктивной творческой деятельности человек получает положительные эмоции, формируются его высшие потребности.
Литература:
- Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: изд-во Моск. Ун-та, 1984. — 200с.
- Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. — 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
- Гуружапов В. А. Как учить детей понимать изобразительное искусство. Очерки психологии порождения смысла произведений живописи и графики. РИА «Мы и Мир», Москва, 1999. — 105с.
- Ермолаева М. В. Практическая психология детского творчества: Учеб. пособие / М. В. Ермолаева. — 2-е изд., испр. — М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — 304 с. — (Серия «Библиотека школьного психолога»).
- Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка/А. В. Запорожец//Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986.
- Кожохина С. К. Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 192 с.
- Кожохина С. К. Растем и развиваемся с помощью искусства. — СПб.: Речь, 2006. — 216 с.
- Левин С. Д. Ваш ребенок рисует. — М.: Советский художник, 1979. — 271 с.
- Леонтьев А. А. Психология общения: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. — 3-е изд. — М. Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.
- Мелик-Пашаев А. А. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Метод. По. / А. А. Мелик-Пашаев, з.н. Новлянская, А. А. Адаскина, Н. Ф. Чубук. — Дубна.: Феникс+, 2006. — 112 с.
- Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. — 144 с., илл. — (Библиотечка журнала «Искусство в школе»).
- Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. — 9-е изд., стер. — М.: ИЦ «Академия», 2004. — 456 с.
- Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240 с., 16 л. ил.
- Николаева Е. И. Психология детского творчества. СПб.: Речь, 2006. — 220 с.
