Развитие внимание начинается в дошкольном возрасте. Большое значение в формировании внимания является формирование сосредоточенности и устойчивости.
Ключевые слова: внимание, условия формирования внимания у старших дошкольников.
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства [2]. У дошкольников преобладает непроизвольное внимание. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой смене деятельности. Произвольное внимание формируется постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объём, концентрация, распределение, переключение и устойчивость [1].
Проблемам развития внимания в дошкольном возрасте, его отдельным свойствам и компонентам в отечественной литературе посвящены ряд трудов. Ряд отечественных психологов: Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Добрынин Н. Ф., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Мухина В. С., Эльконин Д. Б. и другие изучали особенности развития внимания у детей [5]. Многие авторы (Гвоздев А. Н., Журова Л. Е., Каше Г. А., Лурия А. Р., Левина Р. Е., Соботович Е. Ф., Эльконин Д. Б., Швачкин Н. Х. и др.) отмечают, что обязательным условием «беспроблемного» вхождения детей в процесс дошкольного обучения и успешного освоения навыков чтения и письма, служит определенный и достаточно высокий уровень развития процессов, характеризующих устойчивость внимания, его объем. [4].
Анализ ряда научных трудов показал, что в современной дошкольной педагогике условиям внимания не уделяется необходимой важности в процессе обучения, хотя именно от того, как происходит организация педагогического процесса, насколько дети заинтересованы в предмете изучения зависит эффективность результатов, стойкость и качество полученных знаний [3].
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование внимания напрямую связано с педагогическими условиями по его активизации, результатом являются более высокие результаты обучения. Для реализации гипотезы необходимо: постоянное соблюдение выявленного в теоретической части исследования перечня педагогических условий на занятиях, педагогический контроль за поддержанием устойчивости внимания детей, смена деятельности для поддержания устойчивости внимания.
Для проверки гипотезы были проведены следующие этапы: аналитический: изучение теоретической и методологической литературы, педагогического опыта; подготовительный: выбор методик для проведения диагностики и дальнейшей экспериментальной работы, формулирование целей и задач педагогического эксперимента, основных методов работы; практический: организация и проведение педагогического эксперимента, анализ каждого этапа.
Первый этап исследования — констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада комбинированного вида № 105 г.Сочи, в общеобразовательных подготовительных группах. В эксперименте было задействовано 40 детей в возрасте 6–7 лет — по 20 детей в экспериментальной и контрольной группах.
Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности произвольного внимания у дошкольников, были использованы методики: методика «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; методика «Корректурная проба», методика «Сравни картинки», методика Гуткиной «Домик», Методика «Найти и вычеркни».
Оценка уровня развития произвольного внимания оценивались по балльной системе по каждой методики, далее были сделаны общие выводы о формировании внимания у каждого ребенка экспериментальной группы.
Результаты констатирующего эксперимента: высокий уровень произвольного внимания — не зафиксирован (0 %), средний уровень произвольного внимания — 14 детей (70 %), низкий уровень произвольного внимания — 6 детей (30 %).
Аналогичное диагностическое исследование было проведено в контрольной группе детей. При сопоставлении результатов исследования был сделан вывод об относительной идентичности экспериментальной и контрольной групп.
Второй этап исследования — формирующий эксперимент. Для развития внимания педагогические условия использовались в процессе организации и проведения сюжетных игр (Снежный ком, перекличка-путаница, Существительное и прилагательное и т. п.), собирания пазлов.
Организация и проведение игр были построены на усвоении и соблюдении определенных правил, чередовании видов деятельности (активыно-пассивных) для поддержания требуемого уровня произвольного внимания; индивидуального подхода к детям, учитывающего возможности концентрации внимания, переключаемости, объема, необходимости пауз.
Третий этап — контрольный эксперимент. Проведение повторной диагностики уровня произвольного внимания должно было дать ответ на вопрос о соблюдении гипотезы и изменениях в экспериментальной группе, также было проведено исследование по уровню успеваемости дошкольников, которое подтвердит развитие основных качеств внимания — объема, переключаемости, концентрации: высокий уровень произвольного внимания — 2 детей (10 %), средний уровень произвольного внимания — 17 детей (85 %), низкий уровень произвольного внимания — 1 ребенок (5 %).
Эти данные позволяют сделать вывод, что педагогические условия по формированию внимания были правильно определены и применены в ходе формирующего эксперимента, гипотеза подтвердилась. Экспериментальная группа показала более высокие результаты, чем контрольная не только в диагностировании внимания, но и на занятиях в ДОУ.
Литература:
- Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми. М., 2011.
- Рунова М. Дифференцированные игры-упражнения // Дошкольное воспитание, 2010, № 1.
- Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 2010.
- Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду (старшие группы). Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 2010. — 96с.
- Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5–7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2010.
- Тюнников Ю., Мазниченко М. Педагогическая реальность: феноменология, мифология, предмет научного исследования // Высшее образование в России. 2006. № 10. С. 121–130.
- Тюнников Ю. С., Арефьев Р. С. Коммуникативные барьеры как проектная основа формирования коммуникативной компетентности // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. 2007. № 10. С. 194–200.
- Казаков И. С. Информационная культура будущего педагога // Высшее образование сегодня. 2006. № 10. С. 47.
- Kazakov I. S. Classification of invariants of future teachers' information competence // European Journal of Contemporary Education. 2012. Т. 1. № -1. С. 4–6.
- Казаков И. С. Информационная компетентность как объект педагогического проектирования // SochiJournalofEconomy. 2013. № 1–1. С. 98–101.
