Одним из наиболее актуальных вопросов современной лингводидактики является обучение иностранному языку в полилингвальной аудитории, то есть в условиях уже сформировавшегося билингвизма. Актуальность этой темы обусловлена возросшим интересом к языкам и культурам коренных народов Российской федерации, пониманием того, что только через осознание собственной культуры человек может приблизиться к культуре изучаемого языка. Помимо этого, если современное образование в области иностранных языков в качестве основной цели определяет формирование поликультурной личности учащегося, то рассмотрение проблем билингвизма и трилингвизма, а точнее их психологической природы и особенностей с точки зрения лингвистики и дидактики, способно облегчить достижение этой цели на практике.
Хочется отметить особое значение исследования вышеназванной проблемы для многонациональных республик, таких, как Дагестан, поскольку здесь ситуация национально-русского и русско-национального билингвизма является повседневной реалией. 122 национальности, составляющие население Дагестана относятся к трём языковым семьям и для каждой из них русский язык играет особую роль. Он является средством социализации и в условиях отсутствия титульной национальности выполняет важнейшую функцию общения между представителями разных народов.
Наряду с закономерно возрастающей ролью русского языка в республике наблюдается процесс, являющийся обратной стороной указанной тенденции — сохранение многоязычия и поликультурности находиться под угрозой и на сегодняшний день вряд ли кто — либо может с уверенностью утверждать, что языковая палитра республики не обеднеет через, скажем, через 20 лет. В качестве одной из причин, приведших к этому, можно назвать то, что только в последние годы проблема сохранения языкового и этнического многообразия региона стала рассматриваться на официальном уровне и, в связи с этим, был разработан комплекс мер, направленных на решение вопроса.
В прошлом же право учащихся на изучение родного языка и предметов на нём декларировалось на бумаге, на деле же это выливалось в малоэффективные занятия в 1–2 раза в неделю, без всякой опоры на знания учеников в других языках и даже такие условия могли предоставить не все учебные заведения.
В Дагестане преобладает «титульно-русский билингвизм, который поддерживается присутствием миноритарно-мажоритарно этнического билингвизма». [5, 56] Из этого следует, что большинство жителей Дагестана двуязычны и малочисленные народы практически всегда знают язык народов более многочисленных.
Поскольку, как следует исходя из всего вышесказанного, большинство учащихся общеобразовательных школ республики двуязычны, то формирование триглоссии начинается на этапе изучения иностранного языка и может быть представлено в виде следующей схемы:
Изучение вопроса о субординативной триглоссии в условиях билингвизма необходимо для формирования принципиально равного отношения к трём языкам, составляющим триязычие. Такое отношение способно поднять знания во всех трёх языках на более высокий уровень осознания, ведь, если, по мнению Л. Выготского, овладение иностранным языком поднимает родную речь ребёнка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, то сопоставительное изучение трёх языков может и должно служить цели формирования полиязыковой личности. Убедительным аргументом в пользу сопоставления языков, формирующих триглоссию или трилингвизм, при изучении иностранного языка является тезис Л. В. Щербы о том, что родной язык можно изгнать из процесса обучения, но не из голов ученика. И, несмотря на то, что мнения исследователей по поводу вовлечения родного языка учащихся в процесс обучения иностранному языку разнятся, в целом, большинство преподавателей — практиков сходятся на необходимости использования родного языка в аудитории (при этом степень его использования будет зависеть от уровня подготовки учеников) [8]. Задача преподавателя в такой ситуации — извлечь пользу из имеющегося языкового опыта учащихся и с помощью этого опыта облегчить овладение новым языком.
И, если проблема билингвизма как социокультурного феномена уже достаточно подробно изучена в трудах зарубежных и российских исследователей, изучены типы двуязычия и предложены различные классификации, то изучение трилингвизма представляет собой одну из наиболее актуальных областей исследования многоязычия. Ситуация попеременного владения тремя языкам, при обращении к которой недостаточно учитывать лишь данные, накопленные за долгие годы интереса ученых к двуязычию, рассматривалась в работах Фомиченко, Джиоевой, Барышникова, Ringbom, Hufeisen и др. В отличие от двуязычия, триязычие нередко достигается путем от «моего» языка к «чужому», т. е. путем искусственным. Самостоятельность многих аспектов проблемы трилингвизма позволяет рассматривать это явление как более сложный рече-языковой феномен (по сравнению с двуязычием), так как в данном случае речь идет уже о дополнительном третьем языке.
Если на язык, усваиваемый вторым по порядку влияет родной язык изучающего и это является экспериментально проверенным и доказанным фактом, то каковы же взаимоотношения трёх языков, составляющих искусственный субординативный трилингвизм? Возможно, ли говорить о взаимовлиянии этих языков не с позиций интерференции, а исходя из явлений переноса? И почему же в таком случае, несмотря на довольно долгую историю преподавания трёх языков в республиканских школах, нет чётко разработанной методики трилингвального обучения и обозримых положительных результатов такого преподавания?
Возможно, одной из причин является непродуманная политика в отношении ввода языков как предметов в процесс обучения. Русский язык начинают изучать в первом классе (дети имеют 10 часов чтения и письма в неделю), со второго класса вводится английский язык в количестве двух часов в неделю, а в третьем классе начинается изучение родных языков (от двух до трёх часов в неделю). Однако если основываться на теории о врождённой речевой функциональной тенденции и брать в расчёт тезис о том, что дети 6–7 лет могут воспринимать речь на разных языках как различные языковые среды, возможно, следовало бы начинать обучение всем трем языкам с меньшим отрывом во времени, к примеру, в первом классе. Тогда для каждого языка у детей возникнет отдельная установка, а взаимная опора и связь трёх языков в большей степени будут способствовать реализации принципов трилингвизма.
В целом, думается, что сформированные у учащихся на первом и втором языках умения прогнозировать, понимать, обобщать, синтезировать отдельные факты, выстраивать мысль в логической последовательности, могут и должны быть перенесены на изучение третьего порядку усвоения, иностранного языка.
Научное обоснование явлению многоязычия и субординативной триглоссии как разновидности многоязычия должна дать этнолингводидактика, поскольку именно эта молодая отрасль знания изучает проблемы полиязычного образования и формирование полиязычной личности.
Формируя триязычие в рамках общеобразовательного учреждения, мы получаем полиязыковую личность, обладающую многоязычной компетенцией и владеющую знаниями в области трёх этнокультур. Таким образом, расширяя границы известного им в родном языке, учащиеся формируют иное отношение к миру вокруг — они понимают мир как совокупность разных, но равных и равно интересных языков и культур
Литература:
- Барышников Н. В. Дидактический трилингвизм. [Текст] // Теоретическая и экспериментальная лингводидактика (сборник статей). Пятигорск, 2003.-с.6–15
- Власов В. А. Характеристика многоязычной аудитории. [Текст] // Материалы международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения V — Пятигорск, 2003.- с.5–7
- Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. [Текст] // М., Наука, 1935, 134с.
- Евдокимова Н. В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей. Автореф. дисс. … докт. пед. наук. — Ставрополь, 2009.
- Лазарев В. В., Правикова Л. В. Проблематика билингвизма и полилингвизма на Северном Кавказе. [Текст] //Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. (Тезисы докладов III Международного конгресса), Пятигорск, 2001, с.56.
- Щерба Л. В. К вопросу о двуязычии.[Текст]- В кн.- Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974, с. 313–318.
- Якубов Э. Н. Республика Дагестан. [Текст] // Многоязычие в России: региональные аспекты. М., 136с. — с. 33–42.
- Prodromou L (2002) The Role of the Mother Tongue in the classroom., LATEFL ISSUES, April — May, pp.6 -8.
