Существующий и активно применяющийся в обучении дифференцированный подход (далее ДП) призван раскрывать индивидуальность обучающихся и помогать преподавателю в подборе наиболее благоприятных условий развития личности через предлагаемые формы обучения. А так как успехи и результаты обучающихся напрямую зависят от их умственных способностей, природных данных, интересов и т. п., можно заявлять, что дифференциация является наиболее эффективным способом организации обучения с учетом типологических, индивидуально-психологических особенностей обучающихся.
Исследования учебной деятельности студентов, их индивидуальных стилей деятельности, а также реальных учебных возможностей позволяют говорить о том, что ДП приобретает статус важнейшей тенденции иноязычного образования, и нацелен служить предпосылкой для самообразования студентов и наиболее эффективным способом оптимизации учебного процесса [3; 9; 10]. Однако определения дифференциации и ДП разнятся у многих авторов и исследователей в данной области.
Так, И. Ю. Ладохина определяет ДП как комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [7]. Д. Г. Бобкова описывает дифференциацию как учет индивидуально-типологических особенностей личности в образовательном процессе и называет ее инструментом индивидуализации [1]. Индивидуализация, в свою очередь, по мнению Н. Е. Газинской, направлена на преодоление противоречий между требованиями Образовательного Стандарта и возможностями обучающихся. Она вкладывает в понятие дифференциации разделение обучающихся на группы и различное построение процесса обучения в гомогенных группах(разработка разноуровневых заданий и упражнений в соответствии со способностями и возможностями обучающихся). Автор, также, выделяет три уровня дифференциации: базовый (достижение уровня знаний, установленного Стандартом), продвинутый (приобретение дополнительной информации, выходящей за рамки Стандарта) и высокий (выполнение заданий повышенной сложности) [2]. Определение Н. Е. Газинской, на наш взгляд, является наиболее подробным и в бо́льшей степени отражающим всю сущность ДП.
Говоря о целях ДП, можно выделить следующие:
психолого-педагогическая: содействие развитию личности с опорой на индивидуально-типологические особенности;
дидактическая: создание условий для эффективного усвоения материала;
социальная: развитие навыков работы в группе по совместному решению учебной задачи [7].
Необходимо отметить и тот факт, что дифференциация учебного процесса может реализовываться по трем направлениям: дифференциация обучающихся, дифференциация языкового материала, дифференциация методов, приемов, форм и средств обучения [5; 6].
Дифференциация обучающихся предполагает разделение студентов на гомогенные группы и направлена на удовлетворение познавательных потребностей с учетом индивидуальной подготовленности студентов [3].
Дифференциация языкового материала осуществляется с целью помочь «слабым» студентам выделить дополнительное время для практики, а сильным — усложнить материал [6]. Дифференциация языкового материала предполагает подбор материала для каждой конкретной группы студентов с учетом их уровня овладения языком, способностей и потребностей.
Дифференциацию на уровне организационных методовиформ обучения строится на выборе подходящих образовательных технологий (видеофильм, деловая игра с элементами учебной и профессиональной деятельности, дискуссия, учебная речевая ситуация, педагогическое сотрудничество, ситуация успеха, творческая деятельность (проект), самоконтроль, самоанализ, самореализация и т. д.) [7; 9].
В системе РКИ существует еще одна дифференциация — по родному языку учеников (по обучению фонетическим, грамматическим и лексическим навыкам). У носителей англо-германской и романской групп будут одни проблемы, у носителей славянских языков — другие, у носителей азиатских — третьи. Например, в фонетике у японцев нет звука [Л], что затрудняет аудирование таких лексических единиц, как зеркало. В восточных языках нет ударения, в западных нет звука [Ы]. В грамматическом аспекте всех западноевропейцев и азиатов смущает наличие 12 словоформ у каждой именной части речи. В лексическом плане огромное значение, особенно для славянских языков, имеет интерференция и т. д.
Применяя ДП в обучении иностранных студентов русскому языку, необходимо помнить, что в современной методике язык не рассматривается только как система, а является в первую очередь средством общения и коммуникации. При обучении лексике и грамматике на начальном этапе необходимо учитывать индивидуальные когнитивные особенности обучающихся, предвидеть возможные трудности запоминания [8] и постепенно тренировать изученные конструкции и коллокации на практике в речи. В целях поэтапного формирования языковой компетенции студентов, изучающих РКИ, грамматический материал необходимо представлять в единстве с соответствующим лексическим материалом и текстом, демонстрирующим представляемый лексико-грамматический материал [4].
Газинская предлагает следующие принципы ДП к формированию языковой компетенции: экстралингвистический (сопоставление единиц языка и реалий), функциональный (показ функций языковых явлений в речи), принципмежуровневыхивнутриуровневыхсвязей, историческийпринцип (учет исторических изменений в языке), нормативно-стилистическийпринцип (выбор языковых единиц в соответствии с нормами, адресатом, жанром и т. п.), принциптекстоцентризма (текст — важнейшая единица обучения) [2]. Г. А. Краснощекова отдельно выделяет принципы процесса формирования и развития грамматических навыков: 1) ориентация на функцию грамматического явления должна быть параллельна усвоению формы, 2) при введении материала необходима условная или реальная ситуативность (предполагает коммуникативную направленность), 3) эффективно квантование (разбиение) правил [6].
Среди важных особенностей подачи лексико-грамматического материала важно отметить также, что ознакомление с новым материалом должно включать показ (схемы, таблицы, парадигмы) и объяснение (раскрытие закономерностей преподавателем, сопоставление и т. п.). При отборе лексико-грамматического материала важно учитывать своевременность материала, т. е. его введение должно осуществляться тогда, когда в этом есть коммуникативная потребность. Например, при изучении падежной системы русского языка не следует вводить сразу все падежи; целесообразно будет остановиться на одном и поступательно вводить и отрабатывать каждое значение того или иного падежа, подбирая при этом методы и приемы, необходимые для каждой конкретной группы студентов. Таким образом, будет соблюдаться принцип поступательности. Еще одним немаловажным критерием отбора материала должна быть цикличность его распределения на этапы обучения. Например, при изучении творительного падежа сначала вводятся наиболее частотные значения и лишь затем, наименее частотные.
Несомненно, ДП, как важная тенденция иноязычного образования, направлен на оптимизацию процесса обучения. Необходимость дифференциации возникает в том случае, если студенты имеют разные данные и способности к овладению иностранным языком, что особенно актуально в обучении РКИ. Применение ДП в обучении позволит раскрыть особенности каждого студента, повысить эффективность образовательного процесса, снять «языковой барьер» и мотивировать студентов на дальнейшее изучение русского языка.
Литература:
- Бобкова Д. Г. Реализация дифференцированного подхода в обучении иностранному языку в вузе [Текст] / Д. Г. Бобкова // Гарантии качества профессионального образования. — Барнаул: изд-во АлтГТУ, 2010. — С. 176.
- Газинская Н. Е. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в дистанционном обучении школьников при формировании языковой компетенции [Текст]: дис. … магистра пед. образования: 050100.68: защищена 24.05.13: утв. 2013 / Н. Е. Газинская. — Чита, 2013. — 129 с.
- Захарова М. Е. Познавательная самостоятельность у студентов в изучении иностранного языка при дифференцированном подходе [Текст] / М. Е. Захарова // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 11. С. 226–230.
- Иванова Т. М. Система принципов и приемы обучения лексико-грамматическим явлениям русского языка как иностранного на основном этапе изучения РКИ (на примере словообразования) [Текст] / Т. М. Иванова // Гуманитарный вектор. Серия: Филология, востоковедение. 2012. № 4. С. 256–262.
- Кербс Ю. А. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей [Текст] / Ю. А. Кербс // Перспективы развития науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 28 сентября 2012 г.: в 14 частях. — Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2012. С. 71–73.
- Краснощекова Г. А. Роль информационно-коммуникационных технологий в осуществлении дифференцированного подхода к обучению грамматике [Текст] / Г. А. Краснощекова // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2009. № 1. С. 208–212.
- Ладохина И. Ю. Особенности индивидуального и дифференцированного подходов к обучению в гуманистической парадигме [Текст] / И. Ю. Ладохина // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2012. № 17. С. 16–21.
- Мамиева И. Э. Стратегии введения нового лексического материала на занятиях по русскому языку как иностранному [Текст] / И. Э. Мамиева, Л. А. Аладжикова // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова. Общественные науки. 2014. № 1. С. 122–128.
- Старикова О. В. Видеофильмы, деловые игры, дискуссии как технологии реализации дифференцированного подхода в профессиональном образовании переводчиков [Текст] / О. В. Старикова // Теория языка и межкультурная коммуникация. 2009. № 6. С. 102–104.
- Чечик И. В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся [Текст]: автореф. дис. … кандидата пед. наук: 13.00.02 / И. В. Чечик. — Санкт-Петербург, 2005. — 19 с.
