Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в начальной школе

Проблема дифференцированного обучения рассматривается различными педагогами по-разному. Уже в 19 веке этой проблемой заинтересовался педагог Иозеф Зиккенгер (1858-1930 гг.). Он основал Маннгеймскую систему (по наименованию города Маннгей), которая характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Йозеф Зиккенгер предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы – для детей, имеющих средние способности;

2. Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно кончают школу»;

3. Вспомогательные классы – для умственно отсталых детей;

4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учёбу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Маннгеймская система обучения имела много сторонников, особенно в Германии. Некоторые положения этой системы были положительно восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. В целом же теоретические постулаты этой системы подвергались справедливой критике. Подчёркивалось, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижала влияние целенаправленной деятельности на формирование личности учащихся, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им система организации обучения, предполагающая дифференциацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать её как целостную. Единственным элементом этой системы, приемлемым особенностям современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение.

В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одарённых детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определённых областей знания, и для детей, имеющих различные отклонения в развитии.

В процессе исторического развития общества всё явственнее обнаруживаются тенденции позволяющие говорить о переходе системы образования в новое качественное состояние.

Актуализировались многие проблемы общего образования, которое всё более ориентировано на утверждение сущностного личностного начала человека.

Современная гуманистическая педагогика требует, чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимального уровня.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Её отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объёмом информации и формирования определённого круга умений и навыков; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с её педагогическим давлением на личность; отрицающим возможность становления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности». Практика современной школы уже выработала конкретные формы и методы деятельности, среди которых и дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

Реализация дифференцированного подхода к образовательному процессу обусловлена следующими факторами: противоречием между традиционными коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала; различиями в готовности к усвоению материала; разным уровнем интереса учащихся; необходимости преодоления негативного отношения к обучению и др.

И.П.Подласый говорит, что дифференцированное обучение – это максимальный учёт возможностей и запросов детей.

Каждый ребёнок имеет свои индивидуальные особенности, возникновение которых связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нём различные типологические особенности высшей нервной деятельности, которые влияют на своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности.

Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Г.К.Селевко рассматривает дифференцированное обучение как форма организации учебно-воспитательного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для ученого процесса общих качеств.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это:

1. создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента;

2. комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

• по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

• по полу (женские, мужские, смешанные классы, команды, школы);

• по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

• по уровню умственного развития (уровню достижений);

• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

• по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной степени присутствует индивидуальный и дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включённой, проникающей технологией.

В.А.Крутецкий говорит, что дифференцирование – это деление на условные группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация классных и домашних заданий и требований к их выполнению, вовлечение их в кружки и т.п.

Основная задача педагогов и психологов – выявление условий, которые обеспечивали бы максимальное и всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим необходимо выявить школьников, которые обнаруживают глубокие интересы, склонности и способности в определённых областях, и создать им все условия для дальнейшего развития. Выполнить эту задачу могут различные формы дифференцированного (в широком смысле слова) обучения. Здесь имеются в виду различные типы специальных школ и классов (математические, физические, химические, биологические и т.д.), факультативные курсы, школьные научные общества, познавательные кружки и т.п.

В основе всех перечисленных форм дифференцированного обучения лежит соображение о том, что все учащиеся должны полноценно усвоить некий минимум знаний по всем предметам (этот минимум определён государственными учебными программами), а сверх того могут более основательно и углубленно изучать отдельные предметы либо изучать предметы, не входящие в учебный план.

Большие возможности для развития способностей представляют школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов (математики, физики, химии, биологии, иностранных языков), где учатся школьники, проявляющие интересы, склонности и способности к соответствующей области, а также школьные факультативные курсы. Важно подчеркнуть, что указанные школы и классы создаются для углубленного изучения предмета (они так и называются) учащимися, которые интересуются этим и желают этого.

С.Л.Мирский отмечает, что дифференцированный подход в обучении предполагает учёт, прежде всего, тех свойств отдельного школьника, которые, отражая его индивидуальность, в то же время присущи не только ему, но и некоторой категории учащихся. Выделение значимых в обучении типических свойств ребёнка уже давно было предметом специальных исследований в педагогике и психологии.

В школьной практике учащихся в большинстве случаев распределяются по общей успеваемости (обученности) на успевающих и неуспевающих или «слабых», «средних» и «сильных». Полезность такой дифференциации для обучения нельзя отрицать, но её слабая сторона заключается в том, что подробное распределение не раскрывает внутреннюю структуру учебных возможностей отдельных школьников и, следовательно, мало помогает учителю в определении мер дифференцированного подхода.

Другой путь выявления типологических групп предполагает научение оценок развития наиболее значимых в обучении конкретных свойств учащегося. В реализации этого пути к настоящему времени наметились два направления. При первом из них выделение групп учащихся происходит на основе какого-либо одного доминирующего свойства личности. Л.С.Славина рассматривает такие свойства, как:

1. неправильное отношение к учению;

2. отсутствие учебных способностей;

3. неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы;

4. неумение трудиться;

5. отсутствие познавательных и учебных интересов.

Наличие этих свойств у учащихся ведёт к их неуспеваемости. Для решения этой проблемы необходимо использовать дифференцированный подход в обучении.

При втором направлении типизации школьников за основание типологии берётся некоторый комплекс свойств ребёнка. Типы учащихся определяются различным содержанием компонентов такого комплекса. В исследовании П.П.Блонского в качестве типологических оснований приняты следующие показатели: уровень физического и умственного развития, приспособленность к школьной жизни и оторванность от жизни.

А.А.Бударный выделяет типогруппы на основе сочетания различных уровней способностей к учению и работоспособности. В работе Н.И.Мурачковского такой комплекс свойств включает качества мыслительной деятельности и моральную направленность личности. Е.С.Рабунский для выделения типов учащихся использует три параметра: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности и действенный интерес к учению.

Стремление положить в основу типологии сочетание различных свойств больше отвечает задаче индивидуализации обучения, так как при этом полнее реализуется целостный подход к ребёнку. В то же время из других исследований видно, что в качестве оснований дифференциации учащихся берутся различные психолого-физиологические показатели.

Поскольку создание педагогической типологии подчиняется задаче дифференцированного подхода к детям, имеющим существенные недостатки в обучении, то, прежде всего, должна быть установлена группа школьников, для которых такой подход необходим. С этой целью выделяются два уровня развития учебной деятельности.

К первому (низкому) уровню относятся такое состояние и динамика развития этих свойств, при котором эффективное обучение может происходить лишь в условиях систематического применения дифференцированного подхода.

Второй уровень соответствует более высоким способностям, позволяющим усваивать учебный материал во фронтальной работе.

Распределение учебных способностей по двум указанным уровням не решает все задачи дифференцированного подхода. Например, можно выделить ещё один уровень способностей, соответствующий только отлично успевающим школьникам. Для них, естественно, нужна другая направленность дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход реализуется в гетерогенных группах через групповую работу, которая по-разному понимается такими педагогами, как П.И.Пидкасистым, Ю.К. Бабанским, В.А.Сластёниным.

По П.И.Пидкасистому групповая работа имеет ряд признаков:

1. класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2. каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы, учителя;

3. задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

4. состав непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

При групповой форме работы учащиеся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому учащемуся, который нуждается в ней, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причём, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Содержание групповой работы сводится, прежде всего, к обучению учащихся работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтён темп работы и возможность каждого.

Достоинства групповой работы очевидны, но она несёт в себе ряд следующих недостатков:

1. трудности комплектования групп и организации работы в них;

2. учащиеся не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения;

3. трудности в усвоении материала слабыми учениками;

4. необходимость у сильных учеников в выполнении трудных оригинальных заданий.

По Ю.К.Бабанскому при групповой работе класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу. Для успешной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, обладающих сходными характеристиками протекания познавательных процессов. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель лишь корректирует его в необходимых случаях.

В.А.Сластёнин групповую работу подразделяет на звеньевую, бригадную, кооперировано-групповую и дифференцированно-групповую. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для определённых заданий временных групп учащихся. При кооперировано-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости от учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Итак, в настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии начальной школы – её дифференциация. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, компенсирующего обучения, выравнивания и т.д.).

Вместе из них – наборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая уровень усвоения новых знаний.

Дифференцированные задания могут быть представлены в различной форме. Они могут быть с общим для всех условием, разделены на уровни сложности, задания, которые выбирают учащиеся по своему желанию, исходя из своих возможностей.

Таким образом, дифференциация обучения – это комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах, создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента. Проблемой дифференциации занимались Г.К.Селевко, С.Л.Мирский, И.П.Подласый, П.И.Пидкасистый, А.А.Бударный, Ю.К.Бабанский.

Дифференцированный подход даёт большие возможности для развития познавательной активности, познавательной деятельности, познавательного интереса.

Литература:

1. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. - Новосибирск: НГПУ, 2003, - 243 с.

2. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении [Текст] / А.А. Бударный // Советская педагогика, 1965. – №7. – С.18-20.

3. Мирский, С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. Серия: Образование. Педагогические науки.- Педагогика, 1990 г.

4. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 1998, - 137 с.

5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.:Просвещение, 1998. - С. 56.

6. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. - с.3-31

7. Перевозный, А. В. Дифференциация как путь совершенствования современного школьного образования / А. В. Перевозный // Профильная шк. : учеб.-метод. и науч.-практ. журн. - 2007. - №6. - С. 3-11

8. Подласый, И. П. Педагогика. В 3 книгах. Кн. 2. Теория и технология обучения / И. П. Подласый. - 2-е изд., испр. . - М. : Владос, 2007. - 575 с.

9. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП : методический материал / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с. - (Энциклопедия образовательных технологий).

10. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст]/М.Н. Скатин. – М.:Просвещение, 2004. – С.316.

11. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

12. Унт. И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт. — М.:Педагогика, 1990. – С.221.

13. Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации [Текст]/И.С. Чуприкова. — Мн., 1997.- 174 с.