Статья посвящена выявлению трудностей овладения китайским языком студентами-русофонами на начальном этапе обучения, намечаются способы их преодоления.
Ключевые слова: китайский язык, трудности, фонетическая интерференция, грамматическая интерференция, лексическая интерференция.
The article deals with the difficulties of the Chinese language learning at the initial stage, with which Russian speaking students meet, and outlines the ways to overcome them.
Key words: the Chinese language, difficulties, phonetic interference, interference of grammatical, lexical interference.
В 21 веке, в веке тесного межкультурного контакта и взаимодействия, профессия лингвист становится очень важной и необходимой. Именно страны Азии показывают беспрецедентные показатели роста и развития, а также обладают огромным потенциалом для дальнейшего становления, именно языки стран Азии, корейский, вьетнамский, индийский и китайский, становятся настолько популярными, как никогда раньше. Китай — это страна с огромным населением, которое проживает как на территории страны, так за ее пределами, занимает одну из лидирующих позиций в мировой экономике, в связи с этим потребность в китайском языке ничем не уступает потребности в знании любого европейского языка. Заинтересованность в найме на работу специалистов — китаеведов неуклонно возрастает. Однако, процесс подготовки полноценного специалиста китайского языка не в достаточной степени продуман и проработан. Ощущается недостаток методической литературы, затрагивающей основные вопросы преподавания китайского языка как специальности, не говоря уже о специфических особенностях, позволяющих осуществлять полноценное формирование профессиональных компетенций будущего специалиста, что обуславливает актуальность вопроса детального изучения трудностей в обучении китайскому языку студентов-русофонов.
Для всестороннего развития профессиональных навыков, знаний и умений русскоговорящих студентов, изучающих китайский язык, следует говорить о необходимости тщательного изучения трудностей, с которыми им приходится сталкиваться. Обучение любому иностранному языку должно строиться на формировании лингвистической компетенции, которая включает в себя фонологическую, лексическую, грамматическую, аудитивную, коммуникативную и иные, и каждая из них включает ряд особенностей, которые порой могут стать непреодолимым препятствием.
Целью данной статьи является попытка систематизировать трудности, с которыми сталкиваются студенты-русофоны в процессе изучения китайского языка, а также наметить пути их преодоления.
На первоначальном этапе следует рассматривать трудности, связанные с фонологической компетенцией. Перед русскоговорящими студентами возникает ряд проблем, которые обусловлены кардинальными различиями в фонологических системах китайского и русского языка, что зачастую вызывает основную трудность — фонетическую интерференцию — перенос, взаимопроникновение элементов одного языка в другой, что приводит к отклонениям от нормы.
Еще одним не маловажным вопросом, представляющим трудность, а также вызывающим широкие дискуссии, является вопрос выделения минимальной фонологической единицы. Ряд специалистов, А. Н. Алексахин, Н. А. Спешнев в качестве минимальной фонологической единицы рассматривают фонему, вслед за Трубецким, который разработал фонетический подход, в определении минимальной фонологической единицы. Однако, на наш взгляд, данное утверждение не отражает фонетические особенности китайского языка, поскольку нельзя нивелировать факт наличия слога, обладающего строго определенным количеством компонентов, а также их строгой дистрибуцией в пределах слога. Слог в китайском языке можем быть разделен на более мелкие компоненты (инициаль, финаль), однако они не обладают самостоятельностью. В виду этого именно слог, сопровождаемый этимологическим тональным рисунком, обладает лексическим значением, выполняет функции смыслоразличения и смысловыражения.
Для преодоления трудностей, связанных с произнесением слога вместе с этимологическим тоном, нам кажется целесообразным, начать ознакомление с фонологической системой китайского языка не с отдельных звуков, записанных в пиньине (латинизированная система записи фонетического звучания иероглифов), не с инициалей или финалей в отрыве от контекста, а с слога, сопровождаемого этимологическим тоном, поскольку в этом случае у обучающегося происходить одновременное формирование знаний о фонетическом составе, этимологическом тоне, словесном и фразовом ударениях, а также происходить соотнесение не с абстрактным явлением, а с конкретным лексическим значением того, что он произносить. В тоже время формируются навыки и умения их использования в реальном акте коммуникации. Это позволяет в момент овладения фонологической компетенцией, формировать основу для развития лексической, грамматической и коммуникативной компетенций. В виду этого, нам кажется оправданным уже на первичном этапе систематизировать и соотнести те слоги и их значения, которые позволят это сделать. Занятие по фонетике должно охватывать различные темы, близкие изучающим китайский язык. К примеру, Тема «Я» может включать следующие единицы:
|
我 |
wǒ |
я |
|
他 |
tā |
он |
|
她 |
tā |
она |
|
是 |
shì |
есть |
|
人 |
rén |
человек |
|
学 |
xué |
учиться |
|
生 |
shēng |
студент |
Просодическая система китайского языка, особенности которой заключаются в тональной модуляции голоса на уровне слога, и гораздо более высокий, чем в русском языке темп речи. Успехи формирования навыков аудирования напрямую зависит от формирования навыков говорения, поскольку общеизвестен факт, что услышать мы можем только то, что можем проговорить, поскольку в процессе восприятия на слух имеет место явление проговаривания про себя.
Подобный подход позволяет нам на основе уже имеющихся знаний в области фонетики, начать формировать лексическую и грамматическую компетенции не на основе отвлеченных, отдельных слов или фраз, а на том, что студенту уже знакомо. На данном этапе происходит ознакомлении студентов с грамматическими особенностями китайского языка, осуществляются попытки построения минимальных грамматических предложений, с учетом того, что студенты уже имеют представление об том. Таким образом, существует возможность преодоления трудности в обучении грамматике, а именно, грамматической интерференции, которая выражается в полном отсутствии грамматических форм, отсутствии согласования словоформ, фиксированный порядок слов, особенности следования субъекта и предиката в предложении. Специалисты — китаеведы, в частности Ефремов А. М., полагают необходимым отказаться от использования терминов, подлежащие и сказуемое в отношении китайского языка, поскольку в данном случае у русскоговорящих студентов прослеживается четкая ассоциация с существительным и глаголом в русском языке. В виду грамматических особенностей китайского языка в качестве подлежащего и сказуемого могут выступать совершенно иные части речи, не такие как в русском языке, что приводит, в подавляющем количестве случаев, к абсолютному непониманию. К примеру, 你好! (nǐ hǎo) — Здравствуйте! Вкачестве субъект выступает личное местоимение «Ты», а в качестве предиката — прилагательное «хороший».
Определение в китайском языке является немаловажным вопросом, поскольку оно не всегда является прилагательным. Оно может достигать размера целого предложения, но необходимо помнить, что оно всегда предшествует определяемому слову, в большинстве случаев определяется вспомогательной частицей «的», которая в тоже время может выступать суффиксом притяжательности, что также вызывает затруднение в понимании. К примеру, 我的书wǒ de shū — Моя книга, но в тоже время в предложении 我有的书wǒ yǒude shū — Книга, которая у меня есть. В первом случае частица 的 является притяжательной, во втором случае уже частицей, образующей определение.
Не меньшей трудностью является формирование лексической компетенции. В виду того, что слог рассматривается не только в качестве минимальной фонологической единицы, а также выступает в качестве лексической единицы, вследствие чего, возможно, целесообразным будет говорить об одновременном формировании фонетико-лексической компетенции, однако, это вопрос для дальнейшего, более детального исследования. Использование той или иной лексической единицы может кардинально изменить смысл высказывание, придав ему как нейтральный, так и негативный оттенок. К примеру, при переводе с китайского языка лексической единицы «всегда», русскоговорящие обучающиеся используют прямой словарный эквивалент «总是» （zǒngshì） и в предложениях с нейтральным, и в предложениях с негативным оттенком, однако в случае необходимости подчеркнуть негативность необходимо использовать «老» (lǎo).
Лексические единицы китайского языка обладают способностью изменять свою принадлежность к той или иной части речи, в зависимости от занимаемой ей той или иной синтаксической позиции. К примеру, 上楼shàng lóu подниматься по лестнице, 上 выступает в качестве глагола, однако в предложении 楼上lóushàng на верхнем этаже 上 выступает в качестве служебной части речи, послелога.
Еще одной трудностью для студентов — русофонов выступает иероглифическое письмо, поскольку оно разительно отличается от письма русского языка, лишая обучающихся возможности провести сопоставление и найти аналоги этому явлению в родном языке.
Китайская иероглифическая письменность обладает рядом особенностей. Иероглиф состоит из определенного количества графических элементов, которые, как правило, не имеют самостоятельного значения. Данные графические элементы, в свою очередь, написанные в определенной последовательности и в определенном сочетании, образуют графемы, которые в большинстве случаев наделены неким смыслом, однако зачастую не используются самостоятельно, а входят в состав иероглифов.
В литературе, посвященной изучению китайской иероглифической письменности, до недавнего времени выделялось 214 базовых графем, однако, на данный момент их количество сократилось до 190, в связи с исключением отдельных графем по критерию частотности их использования.
К примеру, иероглиф «名» (míng) имя состоит из двух графем «夕» (xī) вечер и «口» (kǒu) рот, имеет верхнее — нижнее строение.
Выявление трудностей овладения отдельными явлениями китайского языка является, по нашему мнению, предварительным, но обязательным этапом разработки эффективной методики обучения различным иноязычным компетенциям.
Имеются основания предположить, что при овладении китайским языком студенты-русофоны испытывают не меньше трудностей, обусловленных методическими ошибками и промахами преподавателей, выявление которых представляет собой более сложную задачу.
К примеру, для большинства преподавателей китайского языка русский язык является родным, в свете чего появляется языковая интерференция, которая проявляется в проведении аналогов с родным языком, особую опасность это представляет в процессе первоначального формирования фонетических навыков у обучающихся. Нам кажется, более целесообразным было бы знакомство обучающихся с артикуляционными особенностями звукового состава китайского языка, а затем многократное применение аудиозаписей звуков, слогов и более крупных лексических единиц, озвученных непосредственно носителем языка, с целью изначального формирования правильных и адекватных фонетико-фонологических знаний, навыков и умений.
Иной трудности в процессе обучения китайскому языку, может выступить требование преподавателя заучивать чтение звуков, слогов на уровне автоматизма, нам кажется это не целесообразным, поскольку в данном случае обучающиеся не понимают и не могут осмыслить услышанного, не могут сформировать цельную картину звукового состава.
Нам кажется необходимым разработка комплекса таких фонетических упражнений, которые бы обучить приемам распознавания звуков, вычленения их особенностей в слогах и иных более сложных образованиях.
Однако мы отдаем себе отчет в том, что без всестороннего анализа процесса преподавания китайского языка и овладения ими обучающимися вряд ли можно разработать эффективную методику формирования коммуникативной компетенции на китайском языке.
Литература:
- Ефремов А. М. Функциональный аспект китайской речи // Мир китайского языка. М., 1999. № 3. — С. 10
- Кочергин И. В. Очерки лингводидактики китайского языка. — 2-е изд., испр. и доп. − М.: АСТ: Восток ─Запад. 2006. ─ 192 с.
- Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1975. — 344 с.
- Спешнев Н. А. Фонетика китайского языка / Н. А. Спешнев. — Изд-во Ленинградского университета, 1980. — 142 с.
- Алексахин А. Н. Теоретическая фонетика китайского языка / А. Н. Алексахин. — М.: АСТ: Восток-Запад, 2006. — 204 с.
