Особенности профессионального мышления педагога

 

Проблема исследования профессионального мышления педагога является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и общения. Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога.

Однако, как показал анализ соответствующей литературы, методы исследования профессионального мышления вызывают особый интерес и одновременно затруднение, связанное с недостаточной представленностью этой темы в современной психодиагностике.

Так, существующий психодиагностический инструментарий следует подразделить на две группы методов и методик:

1)         на те, что будут выявлять общие особенности мышления профессионала из любой сферы труда (к этой группе можно отнести методики, исследующие операциональную сторону профессионального мышления, а также методики изучения интеллектуального развития человека,

2)         и те, которые разрабатываются и применяются для каждого вида профессионального мышления (в нашем случае — педагогического) в отдельности согласно специфике профессии.

Эмпирическое исследование было проведено среди 45 педагогов с разным стажем работы (ЭГ1–19 человек со стажем работы от 1 года до 5 лет; ЭГ2–26 человек со стажем работы более 5 лет).

Цель проведенного исследования — выявить особенности педагогического мышления.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-теоретические аспекты профессионального мышления педагога.
2. Рассмотреть пути развития профессионального мышления педагога.
3. Определить особенности профессионального мышления педагога.

Объект исследования — профессиональное мышление педагога. Предмет исследования — особенности профессионального мышления педагога.

Для выявления уровня обнаружения проблемности, уровня педагогического мышления были использованы следующие методики:

        опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М. М., Дубровина Ю. Н.);

        опросник — определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Кашапов М. М., Дьяченко Е. В.);

        опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций (модификация опросника Кашапова М. М., Дубровиной Ю. Н.).

Данные методы позволяют классифицировать функционально — уровневые характеристики профессионального педагогического мышления. Результаты диагностики представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Представленность у педагоговситуативного или надситуативного уровней решения педагогических проблемных ситуаций

Доминирующий уровень проблемности при решении педагогических ситуаций	Количество педагогов с доминирующим уровнем проблемности, %
	ЭГ1	ЭГ2
Надситуативный	57,9	69,2
Ситуативный	42,1	30,8

 

Опишем полученные данные:

Ситуативный (оперативный) уровень проблемности при решении педагогических ситуаций — решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. В проведенном нами исследовании данный уровень продемонстрировали 42,1 % педагогов ЭГ1 и 30,8 % педагогов ЭГ2. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, такой педагог ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип. Ситуативный уровень сопровождается погружением педагога «внутрь ситуации» с выделением отдельных ее фрагментов. Такой педагог неспособен выйти за пределы ситуации и увидеть ее в целом.

Надситуативный (стратегический) уровень проблемности при решении педагогических ситуаций — решение педагогом педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом.

Такие педагоги способны «выйти за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществлять ретроспективную и проспективную оценку процесса и результатов собственной деятельности. В проведенном нами исследовании данный уровень продемонстрировали 57,9 % педагогов ЭГ1 и 69,2 % педагогов ЭГ2.

Профессиональное мышление педагога континуально и его полюса — надситуативный и ситуативный — достаточно абстрактны. В реальной практике в мыслительной деятельности профессионала проявляется относительное преобладание ситуативного или надситуативного уровней мышления. Иными словами, у каждого специалиста в той или иной мере наблюдаются проявления как ситуативного, так и надситуативного мышления.

Более того, и те и другие решения необходимы в труде специалиста. Исчезновение решений как ситуативного, так и надситуативного характера несовместимо с осуществлением профессиональной деятельности на высоком уровне. Ситуативная или надситуативная проблемность возникает во многом из-за характера ситуации, с которой сталкивается профессионал. Более того, трудно уверенно говорить о наличии порога, где преобладающее ситуативное мышление меняется на преобладающее надситуативное, скорее это некая «мертвая зона», где характер мышления не определен.

С целью изучения направленности личности педагогов можно воспользоваться опросником ОТеЦ (Сенин И. Г.). Опросник даёт возможность ответить на три основные вопроса: Какая терминальная ценность является преобладающей в жизни данного педагога? Какая жизненная сфера наиболее значима для данного педагога? В какой жизненной сфере преобладающая терминальная ценность педагога реализуется в наибольшей степени, то есть какая жизненная сфера наиболее значима у педагога для реализации преобладающей терминальной ценности? Результаты диагностики представлены в Таблице 2.

Таблица 2

Выраженность у педагогов терминальных ценностей, средние значения, ранги

Терминальные ценности	ЭГ 1		ЭГ 2
	среднее значение	ранговое место	среднее значение	ранговое место
1. Собственный престиж	32,6	6	35,1	5
2. Высокое материальное положение	39,6	1	36,6	4
3. Креативность	30,9	8	34,2	7
4. Активные социальные контакты	32,4	7	34,3	6
5. Развитие себя	34,0	3	37,5	2
6. Достижения	35,1	2	38,8	1
7. Духовное удовлетворение	33,9		36,6	3
8. Сохранение собственной индивидуальности	33,1	5	33,5	8

 

Как видно из анализа данных, представленных в таблице 2, педагоги ЭГ1 в качестве преимущественных жизненных целей выделили «высокое материальное положение» — 1 ранг, «достижения» — 2 ранг, «развитие себя» — 3 ранг, ЭГ2 — «достижения» — 1 ранг, «развитие себя» — 2 ранг, «духовное удовлетворение» — 3 ранг.

Проранжировав средние значения по жизненным сферам, мы получили сходный результат. Педагоги вне зависимости от стажа работы 1 ранг присвоили «сфере обучения и образования», 2 ранг — «сфере профессиональной жизни», 3 ранг — «сфере увлечений» (Таблица 3).

Таблица 3

Жизненные сферы педагогов, средние значения, ранги

Терминальные ценности	ЭГ 1		ЭГ 2
	среднее значение	ранговое место	среднее значение	ранговое место
I. Сфера профессиональной жизни	54,0	2	58,3	2
II. Сфера обучения и образования	57,6	1	61,7	1
III. Сфера семейной жизни	51,2	4	55,3	4
IV. Сфера общественной жизни	50,4	5	54,3	5
V. Сфера увлечений	53,6	3	56,4	3

 

Способность к коммуникативной активности педагога можно изучить с помощью опросника социального интеллекта Гилфорда и Салливена.

Так как профессия педагога относится к типу профессий «человек — человек», она предполагает хорошее владение навыками вербального и невербального общения с людьми, умение прогнозировать ситуации межличностного взаимодействия, развитыми адаптивными способностями и стрессоустойчивостью. Результаты диагностики представлены в Таблице 4.

Таблица 4

Способности к познанию и поведению у педагогов

Уровень развития	ЭГ1				ЭГ2
	С1	С2	С3	С4	С1	С2	С3	С4
Низкие способности к познанию поведения	—	—	5,3	57,9	—	—	—	—
Низкие способности к познанию поведения	10,5	26,3	42,1	42,1	11,5	—	23,1	38,5
Средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма)	57,9	63,2	47,4	—	65,4	11,5	53,8	53,8
Средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма)	31,6	10,5	5,2	—	23,1	88,5	23,1	7,7
Высокие способности к познанию поведения	—	—	—	—	—	—	—	—
Среднее значение по группе	3,2	2,7	2,6	2,3	3,1	2,9	3	2,7

 

Как видно из данной таблицы, у педагогов ЭГ1 общий уровень социального интеллекта и способности к познанию поведения по стандартизированным баллам определяется как ниже средний, в то время как у педагогов ЭГ2 данные показатели находится на уровне средних способностей.

По субтесту «Истории с завершениями», измеряющему способность респондентов предопределять дальнейшие поступки индивида на основе ситуации общения с ним и понимания его мыслей и чувств, педагоги ЭГ1 (57,9 %) и педагоги ЭГ2 (65,4 %) показывают средние способности (средневыборочная норма). По этому показателю можно сказать, что подавляющая часть педагогов вне зависимости от стажа работы обладают вполне сформированными навыками наблюдения за внутренним состоянием собеседника, которое может предопределить его возможный поступок.

По субтесту «Группы экспрессии» педагоги ЭГ2 продемонстрировали более успешные результаты: у 88,5 % опрошенных выявлены среднесильные способности к познанию поведения. У педагогов ЭГ1 преобладают средние способности познания поведения (63,2 %). Это говорит о том, что педагоги со стажем работы более 5 лет лучше владеют умением распознавать невербальные реакции.

По субтесту № 3 «Вербальная экспрессия» 5,3 % педагогов ЭГ1 показали вообще неспособность проявить ролевую пластичность в общении. В целом, у педагогов ЭГ1 преобладает средний уровень (47,4 %), т. е. их способности находить соответствующий тон общения с разными собеседниками еще недостаточно сформирован. У педагогов ЭГ2 преобладающий уровень вербальной экспрессии средний (53,8 %), но в то же время проявляется не свойственный для педагогов ЭГ1 среднесильный уровень (23,1 %) понимания вербальной экспрессии.

С субтестом № 4 «Истории с дополнением» педагоги ЭГ2 справились лучше, у них преобладают средние способности к пониманию логики (53,8 %), среднесильные способности составляют 7,7 %, тогда как у 57,9 % педагогов ЭГ1 зафиксированы низкие способности к пониманию логики.

Таковы основные выводы, полученные нами в ходе работы над исследованием особенностей профессионального мышления педагогов.

 

Литература:

 

1.                Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления: монография / М. М. Кашапов. — СПб.: Изд-во Алтейя, 2000. — 463 с.
2.                Кашапов, М. М. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления / М. М. Кашапов // Вестник РГНФ. — 2001. — № 1. — С. 121–131.
3.                Коточигова, Е. В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М. М. Кашапова. — М.: ИП РАН, 1998. С.115- 117.
4.                Лопанова, Е. В. О развитии профессионального мышления педагога // Высшее образование сегодня. — № 4. — 2007. — с. 61.
5.                Скворцова, Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы: Дис.... канд. психол. Наук 19.00.07 / Ю. В. Скворцова. — Ярославль, 2005. — 192 с.