Для современного этапа отечественного школьного образования актуальна проблема соотношения между социальным и личностным заказом на образование. Школьное содержание образования отдалено от реальной жизни ученика и его потребностей; устаревание информации происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в школе; как следствие этого обучение становится для ученика формальной обязанностью, которая выполняется им без личной заинтересованности. Изменения в заказе общества на образование его граждан связываются с повышающимися требованиями к уровню и качеству подготовки специалистов. [8]
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные цели предлагаемых изменений - повышение качества, доступности, эффективности и усиление практической направленности образования. Одной из важнейших предпосылок повышения качества образования в условиях его модернизации называется «повышение квалификации учителей по новому содержанию общего среднего образования, реализация комплекса мер воспроизводства и поддержки кадрового потенциала образования и науки». Изменения, происходящие в образовании, делают актуальной проблему развития профессиональной компетентности учителя, определяя потребность в учителях с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способных к профессиональному росту и мобильности, умеющих дать ученику полноценные знания.
Адаптация к меняющимся условиям педагогической деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда. В ситуации непрерывных изменений целей и задач обучения, содержания учебников и потребностей общества, нельзя следовать единым методическим рекомендациям, повторять изученные в ВУЗе основы методики преподавания отдельных уроков и тем. От учителя требуется индивидуальное конструирование уроков в соответствии с дидактической ситуацией и содержанием обучения, целями конкретной школы и класса, составом учащихся, учебно-методической литературой.
Однако анализ работ, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что наряду с признанием профессиональной компетентности учителя как основы педагогической деятельности, присутствует неоднозначность трактовок самого термина. Вопрос о структуре профессиональной компетентности также трактуется неоднозначно. В связи с этим необходимо уточнить само понятие «компетентность учителя» для того, чтобы иметь более широкое представление по данному вопросу. [4]
Понятие «компетентность» (лат competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чём–либо» [2], «осведомлённость, правомочность» [1], «авторитетность, полноправность» [1]. Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга (компетентность – это наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области; обладание компетенцией, правомочность), в то время как для компетенции нет единого толкования, что понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав, обязанностей) какого – либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями» [13], «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чём–либо» [1], «область вопросов, в которых кто – либо хорошо осведомлен» [9]. Можно найти такие определения компетенции, как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий» [1], «личные возможности какого – либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определённого круга решений или самому решать, благодаря наличию определённых знаний, навыков» [13].
Как показывает дефиниционный анализ (анализ словарных определений), компетенция является производным понятием от компетентности и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность – семантически (словообразовательно) первичная категория и представляет их интериоризированную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий знаниевый «багаж» человека.
Отсюда «компетентный» в своём деле человек (от лат. competents - соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком–нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный» [12].
Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях, ни в толковом словаре Даля, ни в большом энциклопедическом словаре толкования термина «компетентность» не обнаружено, а определение «компетенции» дается только в большом энциклопедическом словаре. Это свидетельствует о том, что компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого–педагогическом контексте.
В понимании доктора психологических наук Аэлиты Капитоновны Марковой [6, 7], профессиональная компетентность – совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогической деятельности; педагогического общения; личности педагога (процессуальных показателей в содержании понятия, теоретически не тождественных и в практике нередко не совпадающих), и обученности (обучаемости), воспитанности (воспитуемости) – результативных показателей. Внутри каждого из этих блоков выделяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях); умения (действия, выполненные на достаточно высоком уровне); профессиональные психические позиции (устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда); его психологические особенности (качества), затрагивающие как его познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересы личности) [6]. А. К. Маркова считает, что знания и умения составляют объективную структуру труда. К субъективным характеристикам относятся психические процессы, функции, состояния, качества, а также целостные позиции личности в разных ситуациях (например, учитель как предметник, как диагност или как исследователь). Такие характеристики образуют требования профессиональной компетентности к педагогу.
В своих работах А.К. Маркова уточняет определение профессиональной компетентности как «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». [6] Понятие «компетентность» она связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Как видно из определения, основополагающим компонентом компетентности выступает операционально–деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности.
В основе же социально – философского и этического исследования ценностей образования, проведённого профессором Новосибирского государственного университета Николаем Сергеевичем Розовым [11], лежит анализ европейской традиции философского обоснования образования. Автор выделяет следующие современные ценности образования:
· ответственность за общезначимые ценности;
· свободное мировоззренческое самоопределение;
· общекультурная компетентность;
· личная самоактуализация в культуре и жизни.
Важным является обретение учителем общекультурной компетентности. Понятию «компетентность» Н.С. Розов придаёт перспективный характер, связывая его с ассимиляцией новых открытий в содержании и с разработками, касающимися человеческого познания и практики.
Компетентность представляется в исследовании Н.С. Розова как совокупность трёх аспектов:
· смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в общем культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;
· проблемно – практического, обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;
· коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учётом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.
Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трёх указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно – практическому аспекту, а в общекультурной – смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, так как профессиональное образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности.
Подход Н.С. Розова [11], на наш взгляд, лежит в основе разработки государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, поскольку отражает одноимённые аспекты его подготовки. Культура и компетентность личности, по нашему мнению, является главными показателями образованности и профессионализма учителя. Профессиональная компетентность является производным компонентом общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над её компетентностью, так как включает «степень развития личности и её совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования» [1].
Достижение профессиональной компетентности длится всю сознательную жизнь учителя. Основа закладывается в студенческом периоде, при обучении в ВУЗе. Проследить эту внутреннюю динамику и означает оценить его профессиональную компетентность, сделать прогноз профессионального роста.
В подходе Е.М. Павлютенкова профессиональная компетентность трактуется как форма исполнения субъектом педагогической деятельности, «обусловленная глубоким знанием свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив) этого труда, свободным владением орудиями производства, соответствием конкретного предметного содержание труда, характера выполняемых работ субъективным, профессионально важным качествам учителя, его самооценке, трудолюбию» [10]. Компетентность и мастерство считается рядоположенными понятиями, и мастерство учителя понимается как «наличие определённого уровня сформированности знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, а также внутреннего мира личности, её потребностей, ценностных ориентаций, представление о людях, самом себе, результатах собственной деятельности».
Как видно из определения, компетентность является личностным образованием, промежуточным этапом на пути к профессионализму мастерству, а также самим уровнем профессионального мастерства, выражающимся в форме исполнения субъектом педагогической деятельности. Достоинством данной дефиниции является признание значимости глубины знаний человека, уровня сформированности его умений, навыков, профессионально важных качеств его личности, акцентуация его внутреннего мира, ценностей, мотивов, интересов, рефлексии. Считаем не вполне корректным называть профессиональную компетентность формой исполнения субъектом своей педагогической деятельности: профессиональная компетентность – это личностное, глубинное образование человека, а не просто способ организации структурных элементов.
В исследовании Е.М. Павлютенкова предлагается структура профессиональной компетентности, состоящая из следующих сфер: потребностно–мотивационной, включающей совокупность ценностных ориентаций, социальных установок, потребностей, интересов, составляющих основу мотивов, – всё то, что характеризует направленность личности; операционно–технической, представляющей совокупность общих и специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств, и сферы самосознания, заключающейся в оценке человеком своих знаний, поведения, нравственного облика и интересов, целостной оценки самого себя как чувствующего и мыслящего существа и деятеля.
Анализ современных исследовательских подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность» учителя показал, что данная проблема активно изучается отечественными учёными, вкладывающими в её трактовку различный смысл, начиная с 90–х годов XX века. В данной статье мы рассмотрели лишь небольшую часть взглядов именитых профессоров и исследователей на данную проблему, но даже исходя из этого можно сделать вывод, что такие понятия как «компетентность», «компетенция» и «компетентностный подход» в образовании еще не достаточно хорошо уточнены и обобщены, поэтому требуют пристального внимания со стороны ученых, занимающихся методикой преподавания и педагогическими технологиями.
Литература
1. Абульханова – Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. – 335 с.
2. Большой экономический словарь/Под ред. А. Н. Азрилияна. Фонд «Правовая культура». М., 1994. 528 с.
3. Бронникова Л.М. БГПУ. Реализация компетентностного подхода на уроках математики в старших классах средней школы. 6 с.
4. Лебедева О. В. Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе
5. Ломакина О.Е. Профессиональная компетентность учителя: теория и практика: Учеб. – метод. пособие. – Волгоград: Перемена, 2000. – 152 с.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
7. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.
8. Мишакина М.Г. Компетентностный подход к обучению учащихся непрофильных классов математике и естественно-научным дисциплинам. Тюмень, 2009. 26 с.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Пд ред. Н. Ю. Шевцовой. 23 е изд., испр. М.: Рус. яз., 1991. 917 с.
10. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика. 1990. № 11. С. 64 – 69.
11. Розов Н. Ценности гуманитарного образования. // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 85 – 89.
12. Словарь современного русского литературного языка. М. – Л.: Изд – во АН СССР, 1962. Т. 13. 1704 с.
13. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994. 252 с.
14. Шаталова Л.И. Методологическая культура научного исследования: Практ. Пособие для аспир. – М.: ЗАО «Оперативное тиражирование», 2008.– 64 с.
