Модернизация российского образования и стремление России интегрироваться в европейское сообщество определяют необходимость переориентации оценки результатов образования с понятий «образованность», «подготовленность» на понятия «компетенция», «компетентность». Компетентностный подход предполагает переход в конструировании содержания образования - от «знаний» к «способам деятельности».
В последнее время возрос интерес исследователей к процессу развития профессиональной компетентности, в частности, к движущим силам (Л.И. Анцыферова, Е.С. Калмыкова, О.В. Кузьменкова, Л.М. Митина) и механизмам этого процесса (Р.М Грановская, Ю.С. Крижанская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов). Представляется важным, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, исследование проблемы механизмов развития профессиональной компетентности. Взаимодействие этих механизмов является важным условием развития профессионально-педагогической компетентности. [1, c.26]
В стратегии модернизации образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании, потому что он предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к учащимся, а формирование у педагогов профессиональной компетентности, у учащихся – ключевых компетенций, которые позволят выпускникам уверенно действовать в различных жизненных ситуациях, быть готовыми к продолжению образования на протяжении всей жизни.
Основной целью реализации компетентностного подхода является обеспечение эффективности и качества образования.
Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметно-методологической компетентности учителя. Под предметно-методологической компетентностью учителя понимается совокупность знаний в области преподаваемого предмета, уровень ориентации в современных исследованиях по нему; владение методиками преподавания и умение выбирать или разрабатывать необходимую для конкретного образовательного процесса, технологию, методику.
Типы взаимодействия учителя и ученика определяют четыре стратегии развития профессиональной компетентности учителей: конструктивную, нормативную, ситуативную и деструктивную, которые характеризуются определенными уровнем, динамикой профессиональной компетентности (количественная характеристика) и личностно-профессиональными особенностями учителей (качественная характеристика).
Особенности взаимодействия в системе «учитель-ученик» определяют оптимальность стратегий развития профессиональной компетентности. Оптимальной для развития профессиональной компетентности является конструктивная стратегия, неоптимальными - нормативная, ситуативная и деструктивная стратегии. В качестве ведущего компонента профессионального развития учителя выступает профессионально-педагогическая компетентность. В педагогической психологии существуют неоднозначные взгляды на предмет и структуру педагогической компетентности у разных исследователей этой проблемы. Можно выделить деятельностный и личностно-деятельностный подходы к определению понятия профессиональной компетентности учителя.
В рамках деятельностного подхода, понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности (А.П. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков. В данном случае выбор профессионально значимых свойств компетентного учителя осуществляется на основе требований, предъявляемых педагогической профессией.[2, c.45]
Согласно личностно-деятельностному подходу, профессиональная компетентность определяется более широко, в контексте всего труда учителя, включая, кроме деятельности, личность и общение. Выбор основных профессионально значимых свойств компетентного учителя осуществляется, исходя из общепсихологических представлений о личности. А.К. Маркова в рамках своей концепции труда учителя характеризует профессионально-педагогическую компетентность через пять основных блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников. В каждом из блоков профессиональной компетентности вычленяются следующие составляющие: профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества, с другой. Знания и умения - это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности - субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии.
Определение профессиональной компетентности дается через определение профессионально компетентного труда: «Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности)».[3, c.33]
В структуру субъектных факторов, определяющих эффективность педагогической деятельности, входят: 1) тип направленности; 2) уровень способностей и 3) компетентность, которая включает специально-педагогическую компетентность, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, ауто-психологическую компетентность. Дифференциация компетентности производится по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование является ведущим.
В качестве факторов профессионального развития учителя, обусловливающих эффективность педагогического труда, называет три его интегральные характеристики: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость. Понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под педагогической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.
Взяв за основу данное определение, мы понимаем под
профессиональной компетентностью учителя профессиональные знания,
умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в
деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности учителя,
обусловливающие высокий уровень продуктивности педагогического труда.
Личностно-деятельностный подход к определению профессиональной
компетентности дает возможность представить в ее структуре три
подструктуры: деятельностную, или предметно-методическую; личностную,
или аутопсихологическую; коммуникативную, или
социально-психологическую.
Предметно-методологическая компетентность включает предметно-педагогические и методологические знания, умения и навыки, касающиеся методов и средств обучения и воспитания, а также способов и приемов их реализации в педагогической деятельности. Аутопсихологическая компетентность предполагает способность учителя анализировать и адекватно оценивать свои действия и поступки, чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам, т.е. свидетельствует о психологической зрелости педагога. Социально-психологическая компетентность обеспечивает конструктивное, деловое общение и взаимодействие педагога с учащимися, их родителями, коллегами по работе и администрацией школы. Высокий уровень профессиональной компетентности учителя обусловливается высоким уровнем всех ее структурных составляющих.[4, c.41]
Соответствующая компетентность заместителя директора представляет систему более высокого уровня и включает ориентацию в общих вопросах методологии обучения, знания о достижениях современной общей дидактики, умение организовать условия для инициации и реализации потребностей учителя в этом направлении.
Рассмотрим некоторые факторы и условия, которые обеспечивают необходимость и возможность роста уровня предметно-методологической компетентности учителя в школе. Начать придется с предметности обучения – данности, обсуждать которую сейчас решаются лишь философы и историки образования. На предметной основе выстроено и высшее педагогическое образование, и школьный образовательный процесс. Но с методологической точки зрения в предметности образовательного процесса есть и плюсы и минусы.
Вот как обозначает плюсы предметности В.П. Зинченко: «Большую роль в развитии ученика играют имеющиеся в обучении многопредметность и многотемье, требующие различных мыслительных установок и приемов. Не менее важно наличие большого числа учителей, имеющих различные когнитивные стили, различные виды и формы мышления, а, соответственно, и различные картины мира. Их конкуренция в сознании ученика может вызывать недоумение, сумятицу, ералаш, а может содействовать формированию стойкого иммунитета к единственной, да к тому же еще навязываемой, «вдалбливаемой», «вкрикиваемой» в него картине мира. Независимо от того, картина ли это ставшего наличным мира или мира «светлого будущего». Если же в итоге обучения у ученика сложится потребность построения собственной картины мира, то задача учителя будет выполнена».[5, c.34]
Ощущая определенную ущербность предметности как основы процесса учения в целом, ученые и педагоги-практики создают интегрированные курсы, обогащают межпредметными связями содержание традиционных курсов, включают в процесс учения детей такие формы работы, которые требуют знаний других дисциплин, объявляют смену парадигм в образовании. И все же большинство учителей продолжает реализовывать «предметоцентрированный» подход к организации учебного процесса.
Изменения в обществе и культуре влекут за собой трансформацию и схемы социализации, связанной с усложнением общекультурной ситуации и с умением решать сложные специфичные и общие задачи и проблемы. Поэтому учитель сегодня должен уметь не только передавать от поколения к поколению такие значимые элементы культуры, как знания, ценности, навыки общекультурного и профессионального характера, но и новые социальные умения, а именно:
- умение ориентироваться в изменчивом мире социальных требований;
- обучение не только исполнению важнейшего набора социальных ролей, но и умению адекватно реагировать на их изменчивость;
- не только транслировать общезначимые элементы культуры, но и обучать ориентации во множестве профессиональных субкультур в условиях, когда немногие дети продолжают профессии своих родителей;
- не только приобщать человека к прошлому его культуры, но и готовить к будущему, к столкновению с еще не случившимся и неизвестным;
- освоение и активное использование знаний и навыков, свободное оперирование ими в различных сферах образа жизни, в том числе в сфере профессиональной деятельности.
В процессе социализации личности можно выделить несколько периодов, но два первых из них с полной уверенностью можно назвать основными:
Первый можно обозначить как раннюю социализацию, связанную с приобретением социально обязательных общекультурных знаний и навыков (дошкольные учреждения и общеобразовательная школа).
Второй период – это профессиональная социализация, связанная с овладением специализированными трудовыми знаниями и навыками, приобщением к соответствующей субкультуре (средние и высшие профессиональные учебные заведения, профильная школа).
Сложности организации условий для реализации процесса социального развития личности связаны с наличием в нем двух противоположных тенденций – типизации (быть как все) и индивидуализации (быть самим собой). Но именно индивидуальный опыт социального поведения и общения создает внутреннюю направленность личности, определяющую собственную устойчивую активную позицию. Если организаторы социализации учитывают лишь типизацию, то возникает риск «социализации без активной позиции человека». А это неминуемо ведет к формированию двойных стандартов.[6, c.34]
– обеспечения условий для развития каждого ученика с учетом его индивидуальности (быть непохожим на других);
– собственно социального развития личности (быть похожим на других).
Целенаправленно реализуют эти задачи все взрослые участники образовательного процесса через общение, обучение, воспитание на базе практико-ориентированной и социально значимой деятельности, но именно учитель – как ключевая фигура образовательного процесса – является ведущим реализатором основных условий социализации в школе.
Профилизация школьного образовательного процесса сделала проблемные зоны качества предметного обучения более выпуклыми и острыми:
- снижение мотивации у учащихся к изучению непрофильных предметов (учитель должен уметь мотивировать детей, вектор мотивации которых направлен совсем в другую сторону);
- дефицит учебного времени, возникающий у учителей, продолжающих обучать непрофильным предметам так же, как и до введения профильности – с помощью тех же методик, технологий и приемов (учитель должен изменить подход к преподаванию непрофильного предмета, научиться управлять целями и ресурсами образовательного процесса в рамках своего предметного курса);
- реально грядущая интеграция детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) в массовые школы (эта проблема пока еще слабо ощущается, как проблема всей профильной школы не только непрофильных предметов: во всех классах учителям придется встретиться на своих уроках с учениками с ОВЗ, поэтому необходимо знать особенности индивидуального стиля учебной деятельности ребенка, уметь создать развивающую и одновременно здоровьесберегающую образовательную среду).
В образовательном пространстве профильных классов методология преподавания непрофильных предметов претерпевает кардинальные изменения. В классической триаде целеполагания учителя предметные цели уступают приоритет развивающим и социализирующим целям. А само предметное содержание, уступив целевую функцию способам действий, получает новую роль – средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания.
Это по-настоящему новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя – переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий. И относится эта компетенция к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности. Такие навыки требуют повышенной степени владения содержанием, а не наоборот, как может показаться на первый взгляд. Чтобы использовать содержание курса как средство развития и социализации учащихся, учитель должен виртуозно этим содержанием владеть.
Если педагогический коллектив школы берет курс на повышение качества образовательного процесса в области непрофильных предметов, то методический актив должен проанализировать реалии своего образовательного уровня минимум по четырем позициям:
1. Насколько принятая коллективом педагогическая идея, концепция, как основа педагогической системы школы, отражает приоритет развивающих и социализирующих целей над предметными в преподавании непрофильных предметов.
2. Каков уровень компетентности учителей в отборе и акцентировании предметного содержания для интеграции с профилем, развития и социализации учащихся средствами непрофильного предмета.
3. Насколько обеспечено необходимое дидактическое оснащение для реализации новых целей в предметных кабинетах и во внеклассной работе.
4. Насколько система школы и вся система управления соответствует тем изменениям, которые прописаны в предыдущих пунктах анализа – включены ли в анализ уроков вопросы развития и социализации детей, есть ли технологии такого анализа, соответствуют ли содержание и формы диагностики достижений целям непрофильного предмета и т.д.
Результаты анализа позволят определить стратегические направления общей методической и при возможности, опытно-экспериментальной работы, направления и задачи для деятельности методических объединений, инновации и локальные изменения в системе.
В процессе повышения предметно-методологической компетентности учителя освоение новых и модернизация уже наработанных годами идей, концепций и парадигм, несомненно, играет важную роль. Но не менее важное, а иногда и решающее значение имеет уровень владения навыками оптимизации ежедневной рутинной работы.
Литература:
Компетентность педагога\\Учительская газета. – 2008. - №34.
Жигалева А.В.Система «учитель-ученик» и ее составляющие.\\Вопросы психологии. – 2008. - №4.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Педагогика. 2003. № 3. С. 34–41.
Зинченко В.П. Вопросы педагогической компетентности. – М.: Перспектива. – 2008
Липатова А.В. Ресурсы качества образования. – М.: Перспектива. – 2009.
Талызина Н.Ф.Вопросы профессиональной компетентности учителя. – М.: Проспект. – 2009.
Чемогарова А.В.Вопросы реализации профессиональной компетенции учителя. – М.: Педагогика. – 2007.
