В статье авторы выясняют, что эго-состояния влияют на мотивацию к учебной деятельности и успеваемость.Особенности эго-состояний широко описаны в трудах известного американского психотерапевта и теоретика психоаналитического направления — Э. Берна. По его мнению, в каждом человеке существует три эго-состояния или состояния «Я»: «Взрослый», «Родитель», «Ребенок».
Ключевые слова: эго-состояния, ребенок, взрослый, родитель, качество успеваемости.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки наблюдает снижение качества знаний у школьников на фоне пандемии, заявил глава ведомства Анзор Музаев на XVIII съезде уполномоченных по правам ребенка в субъектах России. С каждым годом школы стараются внедрять новые методики и технологии для повышения качества образования. Снижение качества обучения актуально всегда. Одной из важнейших проблем низкого качества успеваемости является психологическое состояние учащихся, и чтобы устранить эту проблему, необходимо изучать эго-состояния. Результаты экзаменов в нашей школе за 2021–2022 учебный год были худшими по сравнению с предыдущими годами.
На уровень успеваемости подростка оказывают влияние многочисленные факторы: уровень мотивации к учебе, самооценка, запас знаний, свойства темперамента, состав семьи, материальное благосостояние, уровень образования родителей, а также психические состояния личности.
В нашем исследовании мы предполагаем, что эго-состояния влияют на мотивацию к учебной деятельности и успеваемость.
Объект исследования: учащиеся 9, 10, 11 классов в количестве 116.
Предмет исследования : Влияние эго-состояний на качество успеваемости старшеклассников.
Цель исследования: Выявить преобладание конкретных эго-состояний у учащихся путём тестирования и сопоставить результаты с качеством успеваемости для достижения поставленной цели.
Задачи :
- Провести тестирование на выявление эго-состояний Эрика Бёрна.
- Определить эго-состояния по полученным результатам и проанализировать их.
- Сопоставить эго-состояния с качеством образования и успеваемостью обучающихся.
Гипотеза: существуют различия в уровне успеваемости у старшеклассников с разным типом преобладающего эго-состояния.
Частная гипотеза: Учащиеся с преобладающим эго-состоянием «Взрослого» демонстрируют высокие показатели успеваемости. Учащиеся с преобладающим эго-состоянием адаптивного ребёнка демонстрируют демотивацию в обучении (низкие показатели качества успеваемости).
Научная новизна исследования: Влияние эго-состояний старшеклассников на качество успеваемости не изучено ни в отечественной, ни в зарубежной психологии.
Практическая значимость: Данная работа будет полезна учителям, школьному психологу для формирования индивидуального маршрута сопровождения учебной деятельности.
Теоретико-методической основой являются труды Эрика Бёрна, Кулагиной Ирины Юрьевны.
15 или 14 лет — переходный период между юношеским и подростковым возрастом. По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства. В 9-ом классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Повышение уровня такого рода тревожности связано с предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10-й класс, и началом нового жизненного пути. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Поэтому тревожность одинаково высока и у девочек, и у мальчиков. Но не у всех старшеклассников этот период оказывается напряженным. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.
Тем не менее при таком благополучном протекании ранней юности есть и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошёл через них, в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.
Встречаются несколько вариантов развития. При скачкообразном изменении развития, контролирующимся высоким уровнем саморегуляции, не вызываются резкие эмоциональные срывы. Старшеклассники рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабо развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Ещё один вариант связан с мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверены в себе и плохо себя понимают. Дети импульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны.
Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит их разные качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах — в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности.
Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остаётся личностным, исповедальным. Он также, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям.
В 16–17 лет начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своём поведении старшеклассник всё более ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретённых знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.
Как известно, в подростковом возрасте ребёнок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Старшеклассник, познавая окружающее, возвращается к себе и задаётся мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нём?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?». Он ищет чёткие, определённые ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и юношеского возраста.
Ещё один момент, связанный с самоопределением, — изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно- профессиональной, начинают рассматривать учёбу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того пренебрежительного отношения к оценкам, которое было принято среди подростков. Как считает А. В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению.
Особенности эго-состояний широко описаны в трудах известного американского психотерапевта и теоретика психоаналитического направления — Э. Берна. По его мнению, в каждом человеке существует три эго — состояния, или состояния «Я»: «Взрослый», «Родитель», «Ребенок».
В нашем исследовании мы предполагаем, что эго — состояния влияют на развитие, умственные способности и уровень образования подростка, то есть на его успеваемость.
Родитель . Говорит людям что хорошо, что плохо и что следует делать.
Родительское Я состоящее из правил поведения и норм позволяет нам успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, запускает проверенные и полезные стереотипы поведения, освобождая сознания от загруженности простыми обыденными задачами.
Заботливый родитель. Мягкий, опекающий, ненавязчивый, поддерживающий Родитель
Когда мы произносим слова:
— Давай я тебе помогу.
— Чего ты хочешь сейчас?
— Что я могу для тебя сделать?
— Молодец, хорошо справился с заданием.
— Ничего страшного.
Тон голоса у нас мягкий, участливый, то есть мы искренне беспокоимся о других людях.
Он покровительствует, подбадривает, советует, заботится, утешает, помогает. Речь: сочувствующая, успокаивающая, подбадривающая, тёплая
Контролирующий родитель. Основная функция — контроль. Контролирует не только себя, но и других. Копирует образы поведения родителей или авторитетов. Проявляет себя в нашей способности делать что-то автоматически. Он любит констатировать: «нельзя!», «необходимо!», «должен!». Снова и снова обращает внимание на ошибки и слабости других людей, подчёркивая своё превосходство и наставляя на путь истинный по поводу и без. Характерные выражения:
— Так нельзя!
— Следует сделать так.
— До каких пор?
— Кто должен был это сделать?
— Это неправильно.
Взрослый . Позиция здравого смысла, разумное и адекватное взаимодействие. Человек рассматривает ситуации и события с точки зрения удобства и выгоды, пользы для себя и других, и что немаловажно, с позиции равенства собеседников. Это та часть личности, которая строит планы, получает результаты, зарабатывает деньги. Как правило, в этом состоянии человек спокоен.
Характерные выражения:
— Давай обсудим это?
— Я уверен, мы найдём правильное решение.
— Если мы будем действовать по плану, у нас, скорее всего, всё получится.
Функция: оценивает реальность, оперирует фактами, ресурсами, реагирует на ситуацию «здесь и сейчас». Речь: твёрдая, с нажимом, может быть как громкая, так и тихая, повелительная, насмешливая.
Адаптивный ребенок. Постоянные сомнения и неуверенность. Боится сделать лишний или неверный шаг, вечные сомнения, борьба с самим собой по любому поводу, даже самому незначительному. Жизнь для него — движение по заранее определённой траектории, причём то, какой будет эта траектория, не зависит от него самого. Характерные выражения:
— Мне так тяжело!
— У меня не получится...
— Вечно меня все обижают!
— Я боюсь ошибиться.
— Вдруг меня будут ругать?
Возможны два варианта адаптации: 1. Бунт — протестует, 2. Пассивность — боится, не проявляет инициативу, подавлен, соглашается, неуверен в себе. Речь: 1. Гневная — громкая, упрямая 2. Нерешительная, покорная, нудная
Свободный ребенок. «Свободная» часть человека, реагирующая на все с любопытством и непосредственностью, способная радоваться, наслаждаться, испытывать иные настоящие чувства, соответствующие ситуации. Мы находимся в эго-состоянии «Свободного ребенка», когда принимаем спонтанные решения, занимаемся творчеством, самовыражаемся, действуем, опираясь на своих импульсы и желания. Характерные выражения:
— Я хочу!
— Здорово!
— Прекрасно!
— Ужасно!
Функция: предлагает идеи, энергичен, открыт для творчества, не боится рисковать, раскован, делится мыслями, эмоционален.
Результаты тестирования 9 «а» класса на выявление эго-состояний по опроснику Эрика Берна проиллюстрированы на диаграмме (рис. 1).Успеваемость качества образования по классу: успеваемость — 100 %, качество — 38 %. Эго-состояние адаптивного ребенка — 24 %, контролирующего родителя — 18 %, заботливого родителя — 71 %, свободного ребенка — 47 %, взрослого — 35 %.
Рис. 1
Результаты тестирования 9 «в» класса. Успеваемость качества образования по классу: успеваемость — 100 %, качество — 10,5 %. Эго-состояние адаптивного ребенка — 39 %, контролирующего родителя — 39 %, заботливого родителя — 44 %, свободного ребенка — 50 %. Очень низок показатель взрослого — 16 % (диаграмма на рис. 2)
Рис. 2
10 «а» класс показал следующие результаты: успеваемость качества образования по классу: успеваемость — 100 %, качество — 40 %. Эго-состояние адаптивного ребенка — 45 %, контролирующего родителя — 45 %, заботливого родителя — 56 % (диаграмма на рис. 3)
Рис. 3
10 «б» класс: успеваемость качества образования по классу: успеваемость — 100 %, качество — 40 %. Эго-состояние адаптивного ребенка — 73 %, заботливого родителя — 82 % (диаграмма на рис. 4).
Рис. 4
11 класс: успеваемость качества образования по классу: успеваемость — 100 %, качество — 38 %. Эго-состояние адаптивного ребенка — 24 %, контролирующего родителя — 18 %, заботливого родителя — 71 %, свободного ребенка — 47 %, взрослого — 35 % (диаграмма на рис. 5).
Рис. 5
Мы сделали вывод, что в тех классах, где качество успеваемости высокое, преобладает сочетание эго-состояний «Взрослый» и «Свободный ребёнок». Эго-состояние «Взрослый» в учебной деятельности преуспевает с помощью таких личных качеств как ответственность, дисциплинированность, умение планировать, ставить цели и достигать их. А «Свободный ребёнок» помогает обрести уверенность в себе, реализовывать творческий потенциал.
А в тех классах, где показатель «Взрослого» низок, качество успеваемости ниже среднего. Преобладающее эго-состояние «Адаптивного ребёнка» негативно влияет на качество успеваемости.
Также мы бы хотели дать рекомендации по развитию эго-состояния «Взрослый» мотивирующие коуч-сессии, тренинги, индивидуальные консультации с психологами.
Литература:
- Ананьев Б. Г. К проблеме возрастов современной психологии. — М.: Избранная психология, 1980.
- Кон И. С. В поисках себя личность и её самосознание. М.: Избранная психология, 1984.
- Кулагина И. Ю. Психология развития и возрастная психология. — М.: Академический проект, 2019.
- Шустов Д. И. Руководство по клиническому трансактному анализу. — М.: Когито-Центр, 2009.
- Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.
- Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — М.: Лист-Нью, 1997.
- Берн Э. Трансактный анализ в психотерапии: Системная индивидуальная и социальная психиатрия. — М. Академический Проект; Гаудеамус, 2013.
- Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Социально-психологический центр, 2000.
- Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.- М.: Избранная психология, 1994.
- Стюарт Я. Джойнс В. Современный транзактный анализ. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996.
