Пространственные функции в структуре психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья

В статье раскрывается психолого-педагогическое понятие «пространство». Описываются базовые составляющие психического развития ребенка с ОВЗ. Приводится нейропсихологическая модель формирования пространственных функций. Затрагиваются вопросы моделирования вариативной образовательной среды и организации сопровождения детей с ОВЗ.

Ключевые слова: базовые составляющие психического развития, пространственные функции, представления, репрезентации, пространство

В настоящее время отмечается необходимость эффективного решения вопросов обеспечения доступности качественного образования, крайне полиморфной по своему составу социальной группы — лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Анализ научно-исследовательских работ и продуктивного педагогического опыта в сфере образования лиц с ОВЗ свидетельствует о том, что на данный момент активно разрабатываются вопросы индивидуализации образования и моделирования вариативной образовательной среды в отношении детей раннего, дошкольного и школьного возраста с ОВЗ [4; 7; 9; 10]. Правомерность такой расстановки акцентов очевидна: чем качественнее будет осуществлена диагностическая работа и четче квалифицированы имеющееся нарушения, чем раньше ребенок с ярко выраженными особенностями сенсорного, двигательного, интеллектуального развития или комплексными проблемами получит необходимую помощь, тем большую успешность результатов можно прогнозировать. С этой целью необходимо конкретизировать структуру психического развития и всей психической деятельности.

Само представление о развитии как о последовательном выстраивании иерархически организованных, взаимосвязанных уровневых структур, последовательном превращении одной системной организации психики в качественно иную берет свое начало в работах классиков отечественной психологии и педагогики — Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Л. М. Веккера [1; 9; 13]. Рациональным для понимания и анализа развития ребенка с ОВЗ является выделение таких сфер, как когнитивная, аффективно-эмоциональная и регулятивно-волевая, которые соотносятся с разумом, чувством и волей. Переходя от теоретических моделей к практике, целесообразным является включение в теоретическую модель единства психических процессов Л. М. Веккера, базирующуюся на той же «психологической триаде», понятия базовых составляющих психического развития, которые в свою очередь конкретизируют уровневую структуру психического развития и углубляют теоретические положения классиков отечественной психологии и педагогики [9]. Таким образом, трехкомпонентная модель анализа психического развития имеет следующую уровневую вертикальную структуру: каузальный уровень (отражающий уровень причин), уровень базовых составляющих психического развития (отражающий механизмы развития), феноменологический уровень [5].

Особую актуальность среди современных исследователей на данный момент приобретает выделение уровня базовых составляющих психического развития, что отмечается в работах М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, О. В. Бурачевской, Г. Н. Градовой [2; 3; 6; 8; 11; 15]. Уровень базовых составляющих психического развития представляет следующую структуру: произвольная регуляция психической активности, пространственные функции, аффективная организация поведения и сознания. Выделение данных базовых составляющих в некоторой степени условно, но позволяет оценить их взаимодействие и вклад каждой из них в целостную психическую деятельность. Как отмечает О. В. Бурачевская, пространственные функции являются сложной многоуровневой системой, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка [5; 6]. Освоение пространства происходит с момента рождения и в качестве составляющих пространственные функции встраиваются в дальнейшем как базовые элементы в психическую деятельность ребенка. Пространственные функции, как базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций [2; 3; 10; 14]. Современными исследователями отмечается, что недостаточность сформированности пространственных функций напрямую влияет на уровень актуального интеллектуального развития и сформированность эмоционально-аффективной сферы ребенка [4; 5; 12].

Ключевыми тезисами в определении понятия «пространство» являются научные идеи классиков отечественной психологии (Рис.1). В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные, кинестетические, а так как человек — существо по преимуществу оптическое — ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; то восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения [11; 13; 14]. Однако восприятие пространства — положения предмета в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, — совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство — в сочетании с собственно зрительными ощущениями — играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет и функционировать в качестве измерительного прибора [1, c.29–30]. Пространственное видение измерительное с самого начала своего развития, где «измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения, которые помогают внести расчлененность и оформленность, которой восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь [16].

Рис. 1 Структура пространственных функций

В целом в основе выделения блоков (уровней и подуровней) в модели развития пространственных функций лежит последовательность овладения ребенком пространством и пространственными понятиями [5]. Среди всех психических познавательных процессов ощущения и восприятие пространства занимают место первоисточника информации в целостном процессе познания, так как на основе ощущений развивается восприятие, затем память, речь, формируются представления, а восприятие является фундаментом для мышления. Что особенно ярко проявляется в дошкольный период, когда данные процессы являются ведущими в ходе познания ребенком мира. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов. Уже в первые месяцы жизни формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия — способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул [2]. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства — развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета [8]. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия, формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования пространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма. Все это свидетельствует о необходимости своевременной и тщательной диагностики, коррекции и развития пространственных функций у детей с ОВЗ.

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение. — 1964. — 304 с.
2. Бурачевская О. В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ученый. — 2015. — № 8. — С. 840–846.
3. Бурачевская О. В. Оценка уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи / О. В. Бурачевская // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 1. — С. 72–75.
4. Бурачевская О. В. Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Молодой ченый. — 2015. — № 9. — С. 1235–1238.
5. Бурачевская О. В. Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка / О. В. Бурачевская // Школьная педагогика. — 2016. — № 1. — С. 21–24.
6. Бурачевская О. В. Пространственные функции как базовые составляющие психического развития // Школьная педагогика. — 2017. — № 1. — С. 18–21.
7. Бурачевская О. В. Развитие речи детей дошкольного возраста посредством картинно-графических схем и таблиц // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — № 1. — С. 148–150.
8. Бурачевская О. В., Бурачевская Т. В. Сочетание традиционных и инновационных приемов и методов в коррекционно-развивающей работе по формированию предложно-падежных конструкций // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 3. — С. 105–107.
9. Веккер Л. М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы / Под общ. ред. А. В. Либина. М., 1998.
10. Градова Г. Н. Научно-теоретические основы изучения пространственных представлений у дошкольников с ОНР // SWorld. — 2009. — № 3. — С. 41–48.
11. Градова Г. Н. Отражение пространственных отношений в речи детей с ограниченными возможностями здоровья // SWorld. — 2009. — № 2. — С. 56–59.
12. Малиованова Е. Л. Формирование пространственных представлений как необходимая составляющая психоречевого развития // Начальная школа. — 2009. — № 2. — С. 29–32.
13. Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / под ред. Р. И. Мачинской, Д. А. Фарбер. — М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2014. — 440 с.
14. Семаго Н. Я. Формирование представлений о схеме тела. — М. — 2005. -96 с.
15. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО, 2000.- С. 39–62.
16. Тяповкин Ю. Н. Зрительно-пространственные представления и восприятие перспективы / Ю. Н. Тяповкин, O. A. Гончаров // Ананьевские чтения-2004 — СПб.: СПбГУ, 2004. -С. 228–230.