Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка

В статье описываются базовые составляющие психического развития ребенка. Приведены нейропсихологические модели формирования пространственных и пространственно-временных представлений. Рассматриваются блоки (уровни и подуровни) в модели развития пространственных функций. Затронуты вопросы диагностики, пропедевтики и коррекции в области пространственных представлений.

Ключевые слова: базовые составляющие психического развития, пространственный гнозис, соматогнозис, ощущения, восприятие, метрические, топологические, координатные, структурно-топологические, проекционные, лингвистические представления, ориентация в пространстве.

Основой для изучения базовых составляющих психического развития являются работы Л. С. Выготского, А. В. Семенович, К. С. Лебединской, О. С. Никольской, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Н. Г. Малюковой. Введение в структуру психического развития ребенка базовых составляющих психического развития как дополнительной «макроединицы» является конкретизацией теоретических положений Л. С. Выготского о переходе «…от фенотипической к каузально-динамической точке зрение в методике изучения и диагностике развития» [7]. Современными исследователями конкретизирована структура психического развития и психической деятельности, выявлены изменения в этой структуре при различных видах отклонений развития.

К базовым составляющим психического развития Н. Я. Семаго и М. М. Семаго относят: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция [8]. Выделение данных базовых составляющих в некоторой степени условно, но позволяет оценить их взаимодействие и вклад каждой из них в целостную психическую деятельность. Пространственные представления являются сложной многоуровневой системой, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка. Они начинают формироваться с момента рождения и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые элементы в психическую деятельность ребенка. Базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций [7]. Поскольку базовые составляющие развития ребенка являются первичными по отношению ко всем высшим психическим функциям, то оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения именно этих составляющих психического развития и их влияние на дальнейшее развитие высших психических функций является основной при углубленной психологической диагностике [10].

Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные преставления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности [7]. А. В. Семенович отмечает, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоционально-аффективной сферы ребенка [10]. В исследованиях Н. Я. Семаго, М. М. Семаго отмечается, что недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития [8].

В основе выделения блоков (уровней и подуровней) в модели развития пространственных и пространственно-временных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что «… в восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные, кинестетические, а так как человек — существо по преимуществу оптическое — ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; то восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения…» [6, с. 253–255]. Однако восприятие пространства — положения предмета в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, — совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство — в сочетании с собственно зрительными ощущениями — играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет и функционировать в качестве измерительного прибора [1, c.29–30]. «Пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития», — отмечает И. М. Сеченов [5]. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которой восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. Формирование первого блока пространственных представлений базируется на наличии чувствительности, основой которой является проприоцептивная система человека («теменное мышечное чувство» по И. М. Сеченову). Важным этапом формирования пространственных представлений о собственном теле и о взаимоотношении внешних объектов и тела является соматогнозис — познание пространства, существующего в пределах собственного тела, взаимодействие с окружающим миром на основе собственного двигательного опыта. На основе представлений об основных пространственных направлениях пространство начинает дробиться по закону «основной оси» по основным линиям — вертикальной, фронтальной и саггитальной [1, c.253]. Сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом. Причём точки на этих линиях постепенно отодвигаются от ребёнка всё дальше и дальше, с увеличением площади выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о пространстве.

Чувственное освоение пространства происходит по пути абстрагирования от собственного тела и проходит три этапа: 1- овладение ориентацией в схеме тела; 2- овладение ориентацией за пределами собственного тела, при этом точка отсчета — собственное тело; 3- овладение системой отсчета «от другого предмета»; затем ребенок абстрагируется от собственного тела [3]. Ранние коммуникативные этапы, как правило, совпадают с периодом овладения ориентацией за пределами собственного тела, при точке отсчета — собственное тело. Необходимость оценки пространственных отношений возникает, как правило, в рамках конкретной «наглядно-чувственной ситуации, на фоне которой совершается событие» (С. Д. Кацнельсон) [4]. Эта ситуация создает предпосылки к продуцированию ситуативно актуализированной речи. В ней отражаются, объединяясь в единое целое, три категории: действующее лицо, время, место («я — здесь — сейчас»). К словам, которые характеризуют эту ситуацию (дейктическим средствам языка), относят местоименные наречия (здесь, там, тут и их семантические производные сюда, туда, оттуда, отсюда), указательные местоимения (этот, тот) и частицы (вот, вон) [11, с.121–130]. Основанием для их употребления является отнесенность локализуемого предмета к личной сфере говорящего. Личная сфера говорящего определяется двумя факторами восприятия: дистантностью, т. е. близостью либо дальностью расположения предмета по отношению к наблюдателю и/или видимостью, т. е. включением предмета в поле зрения, точнее — в поле внимания говорящего, в конкретно воспринимаемом пространстве или мыслимом квазипространстве. Местоположение предметов, включенных в личную сферу говорящего, обозначается как здесь, тут, вот, этот; исключенных из личной сферы — там, вон, тот.

Из дейктических наречий первым, как правило, появляется в речи там, а затем — здесь, тут. В речевой продукции разных детей закономерным является порядок появления дейктических наречий, отражающих параметры статики и динамики пространства (где? — куда? — откуда?): там, тут (статика), туда, сюда (динамика направленная достигательная). Наречия оттуда, отсюда (динамика направленная отделительная) чаще появляются в дошкольном возрасте. В дальнейшем собственно дейктические средства приобретают иные функции и обозначение наглядных пространственных отношений (в среднем и старшем дошкольном возрасте) осуществляется предложно-падежными конструкциями и недейктическими наречиями, что связано с когнитивным развитием ребенка [2]. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед), появляются в речи ребенка позже, чем пространственные понятия верх, низ, близко, далеко.

Познание пространства, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом способствует появлению ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств, которая способствует оценке расстояний, углов и пропорций. Следует отметить, что до 8–9летнего возраста дизметрии могут сопровождать нормальный онтогенез. Появление понятий вверху — внизу, спереди — сзади, слева — справа от других объектов является завершающей фазой формирования координатных представлений. Дефекты координатных представлений, представляющие собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта (особенно при ориентации в «схеме тела» человека, стоящего напротив, либо использовании человека, стоящего напротив, в качестве «точки отсчета») и его деталей в пространстве, могут встречаться у детей 5–7летнего возраста. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа является завершающим этапом формирования структурно-топологических представлений.

Проекционные представления — проявление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, на плоскости — листе бумаги). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. У детей только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представления. Важным этапом формирования пространственных представлений является актуализация процесса взаимодействия внутреннего пространства с окружающей средой. Формирование стратегии оптико-пространственной деятельности протекает до 10–12 лет.

Лингвистический блок пространственных представлений является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной вектор играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

Выявление нарушений пространственных и пространственно-временных представлений в дошкольном возрасте поможет корректировать нарушения пространственных функций и не допустить развитие выраженных и стойких расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета [12]. Структурно-системный подход в изучении пространственных и пространственно-временных представлений позволит построить эффективную коррекционно-развивающую программу и реализовать ее максимально продуктивно в более короткие сроки.

Литература:

1.      Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. — М., 1974.
2.      Бурачевская, О. В. Развитие пространственного гнозиса и праксиса у дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Бурачевская // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). — СПб., 2015. — С. 126–129.
3.      Бурачевская, О. В. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста посредством конструирования / О. В. Бурачевская // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — № 2. — С.55–57.
4.      Еливанова, М. А. Взаимосвязь когнитивного и речевого развития при освоении пространственных отношений у детей раннего возраста // Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы. — СПб., 2006. — С. 58–66.
5.      Иншакова, О. Б. Пространственно-временные представления / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова. — М., 2006.
6.      Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/С. Л. Рубинштейн.–СПб.,2000.
7.      Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М., 2000.
8.      Семаго, Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. — М., 2005.
9.      Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. — М., 2002.
10. Семенович, А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1998.
11. Усова, А. П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду./ А. П. Усова, А. В. Запорожец. — М., 2005.
12. Burachevskaya, O. The development of spatial perception and spatial representations in preschool children with General speech underdevelopment// European Applied Sciences: challenges and solutions, proceedings of the 2nd International scientific conference. — Stuttgart., 2015. — P. 54–59.