Учёные Российской академии образования провели исследование, показавшее, что только у 47 % российских школьников 5–11 классов нет математической тревожности. При этом отдельные проблемы отмечаются у 28,5 % ребят, а у 24,5 % — ярко выраженная математическая тревожность (и 8 % из них требуют особого внимания) [1]. Математическая тревожность, растущая в геометрической прогрессии к средней и старшей школе, начинается ещё в младшем школьном возрасте. Это обусловлено низким уровнем сформированности пространственных представлений школьников, которые затрудняются не только определить величину и объем изучаемого предмета, но и дальность, расстояние до другого объекта. Часть детей, поступающих в первый класс, и вовсе не умеет определять направления движения, левую и правую руку. Между тем, именно от уровня сформированности пространственных представлений зависит успешность освоения многих учебных дисциплин. Пространственные представления необходимы в математической, конструкторской, технической и творческой деятельности, а их формирование должно начинаться в младшем школьном возрасте, затрагивая не только манипулирование объектами и их изучение, но и осознание схемы своего тела, осознания его расположения в пространстве. В связи с этим актуальной проблемой современной педагогики является психолого-педагогическое сопровождение развития пространственных представлений у младших школьников.

В возрастную категорию детей младшего школьного возраста, по мнению С. А. Водяха, входят дети в возрасте от 6–7 до 9–11 лет [2]. В. С. Мухина считает, что младший школьный возраст длится от 6–7 лет до 10–11 лет [3]. В данном исследовании авторы опираются на границы младшего школьного возраста, включающие в себя детей от 7 до 10 лет.

К возрастным психологическим особенностям младшего школьного возраста относятся такие психические новообразования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. В этом же возрасте происходит смена социальной роли и переход в статус ученика, меняется ведущая деятельность — если в дошкольном возрасте у детей преобладает игровая деятельность, то в младшем школьном возрасте приоритетной становится учебная. У детей появляется внутренняя позиция школьника как потребность, формируются компоненты учебной деятельности и учебно-познавательный интерес. Среди особенностей высших психических функций этого возраста следует выделить доминирующее непроизвольное внимание, формирующееся коллективное внимание, словесно-логическое мышление. У младших школьников наблюдается преобладание образной, зрительной и слуховой памяти, её пластичность и избирательность, наличие доминирующего канала восприятия. Не менее важными особенностями этого возраста являются острая потребность в общении с взрослыми, наличие учительского авторитета, зависимость от внешней оценки своих действий, развитие внутренней речи, формирование идентичности как личностного образования.

В рамках исследуемой темы целесообразно рассмотреть значение понятия «пространственные представления» в различных научных источниках. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко предлагают следующее определение понятия: «Пространственные представления (англ. space representations) — представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т. д. Пространственные представления — необходимый элемент познания и всей практической деятельности, особенно профессионально-технической. Степень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит от характера пространственных свойств отражаемых объектов, задач деятельности, а также от умения человека воспроизводить пространственные свойства объектов в различной графической форме (в виде рисунка, чертежа, схемы, символической записи и т. п.)». [4, с. 374].

Н. К. Мадияров, А. А. Есалиев, Г. А. Тотикова считают, что «пространственные представления являются основой совокупности высших психических процессов, таких как чтение, письмо, счет, мышление и т. д. При пространственном представлении мысленно создаются образы явлений, действий, предметов, которые отражают пространственные отношения величины, формы, месторасположения, движения объектов» [5, с. 257].

Н. Е. Веракса утверждает: «Пространственные представления — это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека» [6, с. 33].

E. Czaplewska, K. Bogdanowicz, K. Kaczorowska-Bray ссылаются на исследование J. Kuczyńska-Kwapisz, утверждавшего, что пространственная ориентация — это «компетентность человека в открытии окружающей среды и временных и пространственных отношений, происходящих в ней. Фундаментальное значение имеют когнитивные процессы, запас знаний, знание собственного тела, пространственное воображение, знание об окружающей среде, работа с расстояниями и временными отношениями и т. д. Значение также имеет аспект моторики как предпосылка для преобразования концепций в практические действия» [7, с. 23].

Е. Н. Кабанова-Меллер утверждает, что пространственные представления отражают пространственные свойства и отражения предметов. Они подразделяются на образы памяти и воображения и различаются по создаваемым путям. Первые появляются в результате деятельности памяти ребёнка, а вторые создаются процессами воображения и носят воссоздающий или творческий характер [8, с. 58].

Согласно определению А. Н. Леонтьева, пространственные представления являются базовыми составляющими познавательной деятельности, образовывая «ось координат», благодаря которой люди воспринимают окружающую действительность и выстраивают свой индивидуальный образ мира [9].

Таким образом, под пространственными представлениями следует понимать представления о пространственных и пространственно-временных свойствах объектов, таких как величина, форма, расположение по отношению к другим объектам, и прочие свойства. При этом уровень сформированности пространственных представлений влияет на дальнейшее взаимодействие человека с окружающей средой.

По содержанию пространственные представления классифицируются на две подгруппы, представленные Б. Г. Мещеряковым и В. П. Зинченко: представления единичных объектов или их изображений (образ чертежа); представления, отражающие общие пространственные зависимости между различными объектами (образ радиотехнической схемы, структурной химической формулы и т. п.) [4, с. 374].

Е. В. Знаменская выделяет три этапа формирования пространственных представлений у ребёнка:

1 этап — переход от манипулирования реальными объектами к созданию пространственных образов;

2 этап — понимание взаимосвязи между абстрактной геометрической формой объекта и его двумерным графическим изображением. На этом этапе ребенок учится читать и строить чертежи, создавать карты, схемы и простые модели.

3 этап — переход от двумерного изображения объекта к его трехмерному изображению в рамках геометрического пространства [10, с. 436].

Дети начинают накапливать пространственные представления в младшем школьном возрасте, взаимодействуя с трёхмерными объектами реальности, и выполняя мыслительные операции в плоскости. Так, на уроках труда дети учатся лепить из пластилина фигуры из определённой формы и величины, конструировать кубы из подручных материалов, прибегая тем самым к таким мыслительным операциям, как сравнение и, в последующем, классификация. О. Л. Вдовина утверждает: «В период младшего школьного возраста происходят значительные изменения в психических процессах детей, в частности в плане развития их произвольности. Это создает условия для развития пространственного мышления, где основное внимание уделяется целенаправленному преобразованию пространственных представлений или образов для решения жизненных задач» [11, с. 20].

По мнению О. О. Гониной наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. Младшие школьники учатся обследовать сложные и разнообразные сочетания свойств объектов, определять определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных оттенков и др. [12, с. 46–47].

Необходимо также обратить внимание на структуру пространственных представлений, предложенную А. В. Семенович, состоящую из следующих компонентов: пространственные представления о собственном теле; пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу); уровень вербализации пространственных представлений; лингвистические представления (пространство языка) [13].

Развитие пространственных представлений у младших школьников напрямую связано с развитием речи, поэтому в данной структуре присутствует лингвистическое представление и пространство языка. Так, младшие школьники в норме уже имеют достаточный словарный запас, чтобы сопровождать свои выводы о пространстве и объектах словесно, то есть, озвучивать направления движения, свойства объекта, расстояние между ним и другими людьми, в основном с лёгкостью определяют свою правую и левую руку.

Исходя из вышесказанного, следует, что зарубежные и российские исследователи воспринимают пространственные представления как сложную когнитивную функцию, которая развивается в какой-либо деятельности. В целом в пространственных представлениях младших школьников и зарубежные, и российские исследователи выделяют две подгруппы способностей — пространственная визуализация и пространственная ориентация. Большое значение имеет речь и коммуникация между педагогом и школьником для успешного освоения пространственных представлений. Развитие и формирование пространственных представлений должно осуществляться комплексно, как в части представлений о предметах и объектах окружающего мира, так и в части представлений о схеме своего его тела, расположении в пространстве и соотношения с другими субъектами общения.

Одной из специфических особенностей психолого-педагогического сопровождения развития пространственных представлений у младших школьников является учёт этапов их формирования, подробно рассмотренных Д. М. Нурмагомедовым, Ш. Д. Камиловой:

— накопление пространственных признаков и отношений, их узнавание;

— воспроизведение накопленных представлений и их систематизация;

— конструирование пространственных образов;

— мысленное оперирование пространственными образами [14].

Исследователи обращают внимание, что в методике формирования и развития пространственных представлений могут использоваться специальные методические приемы, стимулирующие и направляющие данный процесс. К ним можно отнести, например, создание ситуаций, способствующих созданию целостных, обобщенных пространственных представлений; создание ситуаций, способствующих активному оперированию образами геометрических объектов, творческому конструированию новых образов геометрических конфигураций и др. на уроках математики [14].

Э. Р. Аллагулова и О. С. Мутраков утверждают, что «в изучении младших школьников выделяют две основные группы пространственных способностей: визуализация пространственных объектов и ориентация в пространстве. Первая включает в себя умение воспроизводить визуальные образы для установления отношений между элементами, а ориентация позволяет ориентироваться по местности и работать с картами и схемами» [10].

Существенный вклад в специфику психолого-педагогического сопровождения развития пространственных представлений у младших школьников сделали зарубежные исследователи. Ориентация в «схеме» своего в младшем школьном возрасте, по мнению E. Czaplewska, K. Bogdanowicz, K. Kaczorowska-Bray, должна продолжаться в обучении младших школьников пространственной ориентации в связи с детецентрацией, то есть, обучении переноса схемы собственного тела на других людей и особенностей диалога педагога и младшего школьника в этом случае [7, с. 7]. То есть, предполагается, что психолого-педагогическое сопровождение должно осуществляться комплексно, с формированием пространственных представлений, как в части предметов (величина, объем, размер), пространства (расстояние, дальность), так и тела (схема и строение тела, удалённость от других объектов коммуникации).

Carmel M. Diezmann и T. Lowrie утверждают, что повышение пространственной грамотности и формирование пространственных представлений у младших школьников должно осуществляться педагогом на нескольких комплексно: включение развития пространственных навыков в уроки по математике; развитие пространственного словарного запаса; развитие зрительной памяти; предоставление конкретных примеров; предоставление практических заданий по проблемным областям пространственных представлений; использование современных технологий 3-D [15, с. 421].

Не менее важной особенностью психолого-педагогического сопровождения развития пространственных представлений у младших школьников является пополнение словарного запаса и речевое развитие, поскольку, как уже было сказано выше, это имеет огромное значение для усвоения понятий и дальнейшего оперирования образами. Усвоение предлогов и наречий, обозначающих пространственные отношения и местоположения, прослеживается определенная последовательность [15].

Специфику развития пространственных представлений у младших школьников рассматривают также Е. К. Рыжёва, О. В. Гаврилина.

Е. К. Рыжёва утверждает, что наиболее часто используемыми заданиями для повышения уровня пространственного представления младших школьников являются:

1. Описание внешнего вида и работы с геометрическими фигурами в пространстве, с их характеристиками и свойствами (например, шар круглый и он катится, если он находится на плоскости, которая расположена под углом, или она неровная, прямоугольник не сможет стоять на ребре даже на ровной поверхности, так как будет неустойчив, и т. д.).
2. Закрашивание геометрических фигур по теме, свойству или характеристике.
3. Составление из геометрических фигур объектов реального мира.
4. Задания, в которых требуется увидеть геометрическую фигуру в предмете.
5. Задания на симметрию (когда на листе, размеченном в клетку, изображена половина объекта, состоящего из простых геометрических фигур на плоскости, а вторую половину изображения требуется симметрично дорисовать).
6. Задание на нахождение недостающих геометрических фигур, или на поиск лишних [16, с. 15].

О. С. Джафарова предлагает следующие пути формирования пространственных представлений младших школьников на уроках тематического рисования:

1. Тематические наблюдения за натурой.
2. Включение в уроки тематического рисования специально разработанных методических приемов формирования пространственных представлений [17, с. 59].

Таким образом, специфика психолого-педагогического сопровождения развития пространственных представлений у младших школьниковвключает в себя учёт этапов формирования пространственных представлений, использование специальных методических приемов, стимулирующих и направляющих данный процесс, детецентрацию (обучение переноса) схемы собственного тела на других людей и соблюдение особенностей диалога педагога и младшего школьника в этом случае, пополнение словарного запаса и речевое развитие. Не менее важно в психолого-педагогическом сопровождении развития пространственных представлений у младших школьников осуществление комплексного подхода, предполагающего включение развития пространственных навыков в уроки по математике, развитие пространственного словарного запаса, развитие зрительной памяти, предоставление конкретных примеров и практических заданий по проблемным областям пространственных представлений, использование современных 3D-технологий.

Литература:

1. Половина российских школьников побаиваются математики // Российская академия образования [сайт]. — Москва. — URL: https://rusacademedu.ru/news/12032024–2/ (дата обращения: 10.10.2025).
2. Психология младшего школьника [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Урал. гос. пед. ун-т; авт.-сост. Ю. Е. Водяха, С. А. Водяха. — Электрон. дан. — Екатеринбург: [б. и.], 2018–1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
3. Мухина, В. С. Младший школьный возраст [Текст] // Развитие личности. — № 3. — 2020. — С. 42–156.
4. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 672 с.
5. Мадияров, Н. К. Психолого-физиологические основы формирования пространственных представлений у младших школьников при обучении математике [Текст] / Н. К. Мадияров, А. А. Есалиев, Г. А. Тотикова // Математика и математическое образование. Сборник трудов по материалам VIII международной научной конференции «Математика. Образование. Культура» (к 240-летию Карла Фридриха Гаусса). — 2017. — С. 257–262.
6. Веракса, Н. Е. Перспективное планирование воспитательно — образовательного процесса по программе «От рождения до школы». Подготовительная группа [Текст] Н. Е. Веракса. — Волгоград: Учитель, 2012. — 169 с.
7. Czaplewska E., Bogdanowicz K., Kaczorowska-Bray K . An evaluation of visual spatial orientation in preschool children // Acta Neuropsychologica. — 2009. — Vol. 7, № 1. — P. 21–32.
8. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение [Текст] / Е. Н. Кабанова-Меллер. — Москва: Знание, 1981. — 96 с.
9. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А. Н. Леонтьев. — Москва: 1975. — 304 с.
10. Аллагулова, Э. Р. Особенности развития пространственного мышления у младших школьников / Э. Р. Аллагулова, О. С. Матраков // Вестник науки. — № 3(84). — Том 3. URL: https://www.вестник-науки.рф/article/21869 (дата обращения: 16.03.2026).
11. Вдовина, О. Л. Формирование пространственного мышления младших школьников на уроке математики в рамках реализации ФГОС [Текст] / О. Л. Вдовина // Новая наука: Опыт, традиции, инновации. — 2017. — Т. 2. — № 4. — С. 19–22.
12. Гонина, О. О. Психология младшего школьного возраста: учебное пособие [Текст] / О. О. Гонина. — Москва: Флинта: Наука, 2014. — 271 с.
13. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / А. В. Семенович. — Москва: Академия, 2002. — 232 с.
14. Нурмагомедов, Д. М. Проблема формирования пространственных представлений у младших школьников при обучении математике / Д. М. Нурмагомедов, Ш. Д. Камилова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки: электр.науч.журн. 2012. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-prostranstvennyh-predstavleniy-u-mladshihshkolnikov-pri-obuchenii-matematike (дата обращения: 16.03.2026).
15. Diezmann C., Lowrie T. Primary students' spatial visualization and spatial orientation: an evidence base for instruction // Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education / ed. by M. Tzekaki, H. Sakonidis, M. Kaldrimidou. — Greece: PME, 2009. — P. 417–424. — URL: https://eprints.qut.edu.au/26557/ (дата обращения: 16.03.2026).
16. Рыжёва, Е. К. Методика формирования пространственных представлений младших школьников на уроках математики / Е. К. Рыжёва, О. В. Гаврилина // Актуальные проблемы социально-гуманитарного и научно-технического знания. — № 4(28). — 2021. — С. 13–15. URL: https://elibrary.ru/tchxsv (дата обращения: 16.03.2026).
17. Джафарова, О. С. Формирование пространственных представлений младших школьников на уроках тематического рисования [Текст] / О. С. Джафарова // Глобальный научный потенциал. — № 3(132). — 2022. — С. 57–60.