Введение

Организация специальных условий для получения профессионального образования лицами с интеллектуальными нарушениями выступает одной из приоритетных задач территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) МО «Нижнеудинский район». Для успешного освоения профессиональных компетенций (например, в столярном, швейном деле или сельском хозяйстве) обучающимся требуется не только предметный багаж знаний, но и зрелость высших психических функций. В рамках фундаментальной нейропсихологической концепции А. Р. Лурии, за произвольность и смысловую регуляцию отвечает третий функциональный блок мозга — программирования, регуляции и контроля, локализованный в префронтальных отделах коры [6]. У лиц с легкой умственной отсталостью наблюдается гипоплазия лобных долей, что клинически проявляется в инертности, импульсивности и неспособности удерживать программу действия [5]. Особую значимость приобретает феномен «полевого» поведения, при котором целенаправленная деятельность распадается под влиянием случайных внешних или внутренних ассоциативных стимулов [8, 9].

Проблема нарушений высших психических функций при интеллектуальной недостаточности глубоко разработана в отечественной науке. Л. С. Выготский подчеркивал, что при олигофрении страдает не столько память, сколько обобщение и произвольное поведение, опирающееся на речевую регуляцию [3]. А. Р. Лурия, описывая третий функциональный блок, указывал, что его недоразвитие приводит к эффекту «полевого» поведения: больной не может удержать программу, легко отвлекается на побочные раздражители и теряет способность к итоговому контролю [6, 7]. Эти выводы также находят свое подтверждение в трудах других знаменитых отечественных ученых. В частности, В. В. Лебединский отмечал, что при легкой умственной отсталости у обучающихся выражена слабость тормозных процессов [5]. А. В. Семенович писала, что несформированность исполнительных функций является главным барьером при переходе к профессиональному обучению [9, 10].

Суть «полевого» поведения при умственной отсталости заключается в том, что префронтальная кора не выполняет свою главную функцию — отсечение избыточных и неточных смыслов. Когда перед ребенком ставится задача, его внимание «застревает» на ярком перцептивном или ассоциативном признаке, который формирует мощное ассоциативное «поле». Лобные доли не способны затормозить эту доминантную ассоциацию. В результате ребенок выдает ответ, который имеет лишь внешнее, косвенное отношение к заданию, полностью утрачивая его изначальный смысл [1, 2]. Однако эмпирических данных, отражающих процентное соотношение «полевого» поведения и сбоев программирования в условиях ТПМПК, в литературе недостаточно.

Поэтому, цель исследования — изучить состояние третьего функционального блока мозга и специфики «полевого» поведения у подростков с легкой умственной отсталостью через задачу на создание логического вопроса.

Объект исследования — обучающиеся 9 классов (15–17 лет) с заключением ТПМПК «интеллектуальные нарушения (умственная отсталость легкой степени тяжести)».

Предмет исследования — особенности функционирования третьего блока мозга и специфика семантического контроля (включая «полевое» поведение) при решении вербально-логических задач.

Гипотеза исследования: предполагается, что у подростков с легкой умственной отсталостью при выполнении задачи, требующей строгого семантического ограничения, будет доминировать «полевое» поведение и сбой программирования, что сделает невозможным удержание грамматико-логических условий при выполнении задания.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные данные о специфике «полевого» поведения и дефицита программирования при легкой умственной отсталости.
2. Провести эмпирическое исследование на базе территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) МО «Нижнеудинский район».
3. Количественно и качественно классифицировать ответы обучающихся.
4. Сформулировать практические рекомендации для педагогов профессионального обучения.

Научная новизна заключается в эмпирической количественной оценке выраженности «полевого» поведения и сбоев программирования непосредственно в условиях реального коллегиального заседания ТПМПК при маршрутизации на профессиональное обучение.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные варианты ответов могут быть использованы экспертами ТПМПК для дифференциальной диагностики, а педагогами — для разработки целевых нейропсихологических коррекционных программ.

Материалы и методы

Место и сроки проведения. Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия (ТПМПК) МО «Нижнеудинский район». Обследование проводилось с мая 2023/2024 учебного года по июнь 2025/2026 учебного года.

Объект и выборка. 75 обучающихся 9 классов в возрасте от 15 до 17 лет с заключением ТПМПК «умственная отсталость легкой степени тяжести».

Процедура исследования. Исследование проводилось в ходе очередных коллегиальных заседаний ТПМПК, посвященных определению маршрута профессионального образования. Подросток приглашался в кабинет, устанавливался контакт. Учитель-дефектолог давал следующую инструкцию: «Придумай и запиши вопрос, единственно правильным ответом на который может быть только слово «зима»». Педагог фиксировал дословный вербальный ответ, а также поведенческие реакции (импульсивность, застревание, отказ). После завершения сессии ответы классифицировались в протокол по пяти основным категориям: 1) замена программы (утверждения); 2) «полевое» поведение (косвенные вопросы); 3) отказ от деятельности; 4) нарушение контроля (неверные вопросы); 5) успешный ответ. В целях соблюдения этических норм, в таблице дети названы только по имени и первой букве фамилии.

Результаты

Ответы обучающихся представлены в следующей таблице.

Таблица

Дословные ответы обучающихся при выполнении задания

Анализ ответов обучающихся выявляет выраженный разброс стратегий. Большинство ответов не удовлетворяют условию строгой логической однозначности. Статистическое распределение по категориям (N=75) составляет:

1. Замена программы (утверждения) — 22 чел. (29,3 %).
2. «Полевое» поведение (косвенные вопросы) — 20 чел. (26,7 %).
3. Отказ от деятельности — 14 чел. (18,7 %).
4. Нарушение контроля (неверные вопросы) — 13 чел. (17,3 %).
5. Успешная реализация программы — 6 чел. (8,0 %).

Обсуждение

Полученные результаты наглядно демонстрируют классическую картину дисфункции третьего функционального блока мозга при легкой умственной отсталости. Анализ данных позволяет сделать ряд подтверждающих выводов, согласующихся с теоретическими положениями В. В. Лебединского [5] и А. Р. Лурии [6, 7].

1. Общий (тотальный) сбой программирования (29,3 %). Префронтальная кора отвечает за удержание «интенционального следа» (программы действия). Подростки, отвечающие утверждениями вместо вопросов (Кирилл Х., Наталья Л. и др.), теряют саму цель деятельности — создать вопрос. Как только семантическое ядро («зима = холод (или) снег») активизируется, третий блок не способен наложить на него грамматико-логические ограничения в соответствие с требованиями. У обучающихся программа действий распадается в момент перехода от внутреннего поиска к внешней речевой экспрессии, что подтверждает данные Т. В. Ахутиной о слабости речевой регуляции у детей с лобной недостаточностью [1].
2. Доминирование «полевого» поведения (26,7 %). Ответы типа «Когда падает снег?» или «Когда новый год?» (Эрик В., Иван М. и др.) являются хрестоматийным примером «полевого» поведения, описанного А. В. Семенович [9, 10]. Подростки не способны регулировать свое внимание и фильтровать ассоциативный ряд. Они «застревают» на ярком перцептивном признаке (снег, елка, праздник), не понимая, что эти явления не являются уникальными маркерами именно зимы. Третий блок не выполняет функцию торможения избыточных смыслов, уступая место ассоциативному «полю». «Полевое» поведение при легкой умственной отсталости — это не просто отвлекаемость, а фундаментальная неспособность отделить ядро семантического понятия от его периферийных, контекстуальных атрибутов. Это делает невозможным соблюдение техники безопасности на производстве, где требуется строгое следование инструкции, а не ассоциативным связям.
3. Дефект итогового контроля (17,3 %). Такие вопросы как «Что идет после весны?» (Дмитрий М.), «Что такое зима?» (Даниил В.), «Какая?» (Иван А) и другие — свидетельствуют об отсутствии функции верификации. Обучающиеся выстраивают логическую цепочку, но не соотносят конечный результат с заданным критерием. Механизм «торможения» неправильного ответа до его озвучивания не включается, что подтверждает данные В. В. Ковалева о слабости критичности у лиц с интеллектуальными нарушениями [4].
4. Фронтальная астения и абулия (18,7 %). Массовые отказы отражают истощение энергетического потенциала головного мозга. Любая интеллектуальная задача, требующая внутреннего поиска, вызывает быстрое истощение и отказ от деятельности [2, 8]. Лишь 8 % подростков смогли успешно справиться с поставленной задачей.

Выводы

Экспериментальное задание, проведенное в условиях территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) МО «Нижнеудинский район» в течение трех учебных лет, полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. У обучающихся 9 классов с легкой умственной отсталостью доминируют сбои в работе третьего функционального блока мозга. Преобладание «полевого» поведения (26,7 %), ассоциативных ответов и утрата программы действия (29,3 %) указывают на грубую несформированность функций программирования, регуляции и контроля.

Результаты исследования доказывают, что без предварительной нейропсихологической коррекции, направленной на развитие исполнительных функций, преодоление «полевого» поведения и формирование семантического контроля, успешное освоение профессиональных компетенций данными подростками будет крайне затруднено. Педагогам профессионального обучения необходимо использовать не только словесные, но и наглядно-практические методы инструктажа, дробя многоступенчатые задачи на простые, алгоритмизированные шаги.

Литература:

1. Ахутина, Т. В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. — Изд. стереотипное. — М.: URSS, Либроком, 2017. — 213, [2] с. — Текст: непосредственный.
2. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1973. — 175 с. — Текст: непосредственный.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1983. — 368 с. — Текст: непосредственный.
4. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. — М.: Медицина, 1995. — 736 с. — Текст: непосредственный.
5. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. — учеб. пособие. — М.: Академия, 2003. — 144 с. — Текст: непосредственный.
6. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А. Р. Лурия. — М.: Академический Проект, 2000. — 504 с. — Текст: непосредственный.
7. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — М.: Академия, 2003. — 384 с. — Текст: непосредственный.
8. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы родителям / Е. М. Мастюкова. — М.: Владос, 1997. — 304 с. — Текст: непосредственный.
9. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. — М.: Академия, 2015. — 304 с. — Текст: непосредственный.
10. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2007. — 474 с. — Тест: непосредственный.