Введение

Формирование произвольного поведения у младших школьников с расстройствами аутистического спектра (РАС) является одной из ключевых задач коррекционной психолого-педагогической работы. Произвольное поведение — способность ребёнка ставить цель, планировать действия, следовать инструкции и контролировать собственное поведение — составляет основу учебной деятельности и социальной адаптации. Для детей с РАС дефицит этих навыков особенно выражен: он усугубляет трудности коммуникации и адаптации, мешает освоению школьной программы и интеграции в общество [3].

Теоретические основы произвольности заложены в трудах Л. С. Выготского [3], А. Р. Лурии [6], А. Н. Леонтьева [5], Д. Б. Эльконина [11]. В специальной психологии эти идеи развивались применительно к детям с нарушениями развития: В. В. Лебединский [4], О. С. Никольская [7; 8], Е. Р. Баенская [1], М. М. Либлинг [7] разработали подходы к коррекции произвольной регуляции у детей с аутизмом. В последние годы в отечественной практике активно внедряются методы прикладного анализа поведения (ABA), адаптированные М. Ю. Ведениной [2], А. В. Хаустовым [10] и другими специалистами.

Несмотря на широкий спектр существующих подходов, вопрос интеграции поведенческих и эмоционально-смысловых методов в единую комплексную программу остаётся недостаточно разработанным. Настоящая статья посвящена теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке такой программы.

В отечественной психологической традиции произвольное поведение рассматривается как высшая психическая функция, опосредованная культурными средствами и формирующаяся в процессе интериоризации социальных отношений [3]. Согласно концепции Л. С. Выготского, произвольность возникает тогда, когда ребёнок овладевает собственными психическими процессами посредством знаков и символов. А. Р. Лурия [6] раскрыл нейропсихологические механизмы произвольной регуляции, указав на роль лобных долей мозга в программировании и контроле деятельности.

Для детей с РАС произвольная регуляция нарушена по нескольким взаимосвязанным механизмам.

Во-первых, у них наблюдается дефицитарность исполнительных функций: трудности ингибиторного контроля, рабочей памяти и когнитивной гибкости [12; 14]. Во-вторых, искажение системы базальной аффективной регуляции (по О. С. Никольской [7; 8]) проявляется в стереотипиях, гиперсензитивности и трудностях эмоционального контакта. В-третьих, нарушен механизм интериоризации речевых инструкций как средства саморегуляции [3].

Сенсорная гиперчувствительность создаёт дополнительный барьер: ребёнок вынужден тратить ресурсы на защиту от перегрузки, что делает невозможным удержание произвольного внимания [1].

Современные исследования подчёркивают значимость комплексного подхода, сочетающего поведенческие стратегии (ABA) с эмоционально-смысловыми методами, учитывающими аффективную сферу ребёнка [8]. Показано, что даже краткосрочные интервенции — прогрессивная мышечная релаксация [13], майндфулнес-практики [15], тренинг исполнительных функций [16] — дают значимые улучшения произвольной регуляции при условии системной реализации.

Методология исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГКОУ СКОШИ № 73 г. Москвы. В исследовании участвовали 30 учеников 2–3 классов (программа 8.2), обучающихся по диагнозу РАС. Выборка была разделена на контрольную (n = 15) и экспериментальную (n = 15) группы, сопоставимые по полу, возрасту и исходному уровню произвольного поведения.

Диагностический комплекс включал три методики: «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (оценка произвольной регуляции по речевой инструкции), «Корректурная проба» (модификация Н. А. Курдюковой, оценка концентрации и устойчивости произвольного внимания) и методику «Да и Нет» Н. И. Гуткиной (оценка умения действовать по правилу и тормозить импульсивные реакции). Дополнительно применялась экспертная карта структурированного наблюдения по семи критериям: устойчивость внимания, переключение, следование инструкции, планирование, самоконтроль, реакция на изменения, завершение деятельности.

На основе результатов констатирующего эксперимента была разработана авторская коррекционно-развивающая программа из 10 структурированных занятий (5 недель, по 2 занятия в неделю). Программа интегрирует:

– методы прикладного анализа поведения (дискретные пробы, жетонные системы, тренинг в естественной среде) [2; 10];

– эмоционально-смысловой подход О. С. Никольской [7; 8]: ритмическая организация деятельности, эмоциональное комментирование, создание предсказуемой среды;

– визуальную поддержку: расписания, пиктограммы, алгоритмы, чек-листы [10];

– нейропсихологические упражнения на серийную организацию движений, программирование и контроль (по А. В. Семенович [9]);

– видеомоделинг и социальные истории для формирования гибкости поведения.

Ключевые направления работы: обучение удержанию многошаговой инструкции (от 2 до 5 шагов), развитие планирования через визуальные алгоритмы, формирование самоконтроля и коррекции ошибок, тренировка переключения и гибкости в ситуации изменения условий. Для снижения тревожности использовались ритуалы с позитивным самопроговариванием, дыхательные упражнения с визуальной обратной связью и рефлексивная часть на каждом занятии.

Результаты исследования

На констатирующем этапе обе группы показали сопоставимый низкий уровень произвольного поведения. По данным экспертного наблюдения, высокий уровень в обеих группах отсутствовал; средний уровень зафиксирован у 40 % детей экспериментальной и 33,3 % контрольной группы; низкий — у 60 % и 66,7 % соответственно. Наиболее дефицитарными оказались самоконтроль и реакция на изменения (73,3 % низкого уровня в обеих группах).

Таблица 1

Динамика уровней произвольного поведения в экспериментальной группе (до и после формирующего эксперимента)

По завершении формирующего этапа в экспериментальной группе зафиксирована выраженная положительная динамика (см. Таблицу 1). Доля детей с высоким уровнем по методике «Да и Нет» достигла 86,7 % (прирост с 13,3 %), по «Корректурной пробе» и «Графическому диктанту» — 73,3 % (прирост с 10 % и 20 % соответственно). Низкий уровень полностью исчез по всем трём методикам. В контрольной группе существенных изменений не обнаружено: у 66,7 % детей сохранился низкий общий уровень произвольного поведения.

Качественный анализ показал, что наибольшая динамика наблюдалась в показателях следования многошаговой инструкции и торможения импульсивных реакций. Наиболее трудными для коррекции оказались самоконтроль и гибкость при смене условий. Ребёнок с наиболее тяжёлыми проявлениями РАС (ученик № 19) продемонстрировал лишь парциальные улучшения, что подчёркивает необходимость индивидуализации программы.

Обсуждение результатов

Полученные данные согласуются с современными исследованиями эффективности комплексных программ для детей с РАС. Интеграция поведенческих стратегий с эмоционально-смысловым подходом позволяет преодолеть ограниченность чисто бихевиорального метода: у детей формируется не механическое выполнение инструкций, а осмысленная, мотивированная деятельность [8]. Использование видеомоделинга как средства снижения тревожности перед изменением условий показало высокую эффективность: дети переносили модель поведения персонажа на собственные действия легче, чем при вербальном инструктаже.

Нейропсихологические упражнения, включённые в каждое занятие, способствовали активации регуляторных систем мозга и создавали нейрофизиологическую основу для усвоения навыков произвольности [6; 9]. Система визуальных опор компенсировала дефицит речевой регуляции, характерный для детей с РАС [3; 10].

Важным условием эффективности программы стало создание предсказуемой, структурированной среды с постепенным введением элементов новизны. Это позволило снизить тревожность и обеспечить перенос сформированных навыков в новые ситуации. Результаты согласуются с данными зарубежных исследований о значимости эмоциональной регуляции для академических достижений детей с РАС [14; 16].

Заключение

Полученные результаты могут быть интерпретированы с позиций культурно-исторической теории Л. С. Выготского, согласно которой развитие произвольного поведения происходит через овладение внешними средствами регуляции и их последующую интериоризацию [3]. Используемые в программе визуальные расписания, алгоритмы действий и чек-листы выступали в качестве внешних знаково-символических средств, позволяющих ребёнку организовывать собственную деятельность. По мере систематического использования данных средств наблюдался постепенный переход от внешней регуляции поведения к элементам самоконтроля и самостоятельного планирования деятельности.

С точки зрения нейропсихологической концепции А. Р. Лурии положительная динамика может быть связана с активизацией функциональных механизмов программирования, регуляции и контроля деятельности [6]. Включение в программу упражнений на серийную организацию движений, удержание инструкции и контроль ошибок способствовало развитию регуляторных функций, обеспечивающих целенаправленное поведение. Сходные выводы представлены в исследованиях, посвящённых развитию саморегуляции и исполнительных функций у детей с расстройствами аутистического спектра [12; 14].

Особого внимания заслуживает эффективность сочетания поведенческих и эмоционально-смысловых методов. Традиционно методы прикладного анализа поведения ориентированы на формирование необходимых форм поведения посредством системы подкрепления [2]. Однако без учёта эмоциональной вовлечённости ребёнка сформированные навыки могут носить ситуативный характер. Включение элементов эмоционального комментирования, ритуалов предсказуемости и рефлексивных упражнений способствовало повышению внутренней мотивации и снижению тревожности, что соответствует положениям эмоционально-смыслового подхода О. С. Никольской [7; 8].

Полученные результаты также подтверждают современные представления о многоуровневой структуре саморегуляции, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты [12; 14]. Наиболее выраженная динамика была выявлена в показателях выполнения инструкций и торможения импульсивных реакций, тогда как развитие гибкости поведения и самоконтроля происходило медленнее. Аналогичные данные представлены в исследованиях, посвящённых развитию исполнительных функций и эмоциональной регуляции у детей с РАС [14; 16].

Вместе с тем результаты исследования следует интерпретировать с учётом ряда ограничений. Исследование проводилось на относительно небольшой выборке обучающихся одной образовательной организации, а продолжительность формирующего воздействия составила пять недель. В связи с этим перспективным представляется проведение более длительных исследований, направленных на изучение устойчивости достигнутых изменений и возможности переноса сформированных навыков в различные жизненные ситуации.

Литература:

1. Баенская Е. Р. Ранняя помощь детям с расстройствами аутистического спектра: подходы и методы // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. № 35. С. 1–12.
2. Веденина М. Ю. Использование методов прикладного анализа поведения в коррекционной работе с детьми с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13, № 2. С. 23–30.
3. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
4. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003. 144 с.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академический проект, 2000. 512 с.
7. Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М.: Теревинф, 2019. 288 с.
8. Никольская О. С. О возможностях использования методов прикладного анализа поведения в контексте эмоционально-смыслового подхода к коррекции детского аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15, № 4. С. 12–19.
9. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М.: Генезис, 2020. 474 с.
10. Хаустов А. В. Визуальная поддержка в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. М.: ФРЦ МГППУ, 2018. 96 с.
11. Эльконин Д. Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. 144 с.
12. Binns A. V., Hutchinson L. R., Oram-Cardy J. Self-regulation in children with autism spectrum disorder: A review // Review Journal of Autism and Developmental Disorders. 2019. Vol. 6, № 2. P. 182–200.
13. McCook L., Del Vecchio M. L., Crosland K. Using Progressive Muscle Relaxation to Increase Academic Engagement for Elementary School Students with Autism Spectrum Disorder // Behavioral Sciences. 2025. Vol. 15, No. 11. Article 1516. https://doi.org/10.3390/bs15111516
14. Lee E. O., Ennis R. P., Anson L. E., Kilgo J., Christensen L. M., Hill K., Stavrinos D. Using a Mindfulness-Based Intervention With Children With Autism Spectrum Disorder to Decrease Disruptive Behavior in Early Elementary Inclusion Classrooms // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2025. Vol. 33, No. 3. P. 145–158. DOI: 10.1177/10634266241311556.
15. Lee E. O. et al. Using a Mindfulness-Based Intervention with Children with ASD to Decrease Disruptive Behavior // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2025. Vol. 33, № 3. P. 145–158.
16. Ratto A. et al. Flexible Thinking Helps Us Feel Better: Supporting Emotion Regulation in Preschoolers Through Executive Function Intervention. ABCT 2024 Annual Convention. 2024.