Агрессивное поведение у детей и подростков с расстройством аутистического спектра (РАС), особенно при сопутствующей умственной отсталости (УО), является одной из наиболее острых и сложных проблем, с которыми сталкиваются современные образовательные учреждения в России. Несмотря на активное развитие инклюзивных практик и увеличение числа обучающихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах и наличие коррекционных школ, вопросы эффективного управления и коррекции агрессивных проявлений остаются актуальными и требуют глубокого осмысления на основе отечественного и мирового опыта.

Специфика агрессии при РАС и умственной отсталости

Агрессивное поведение в данной группе учащихся (направленное на себя, других или на окружающие предметы) часто рассматривается не как преднамеренная враждебность, а как следствие комплексного взаимодействия биологических, психофизиологических и средовых факторов. Российские исследователи в области дефектологии и специальной психологии подчеркивают, что агрессия у лиц с РАС и умственной отсталостью чаще всего является формой коммуникации или реакцией на непереносимые условия.

Среди ключевых причин, выделяемых отечественными специалистами, можно отметить:

1. Нарушения коммуникации: фундаментальная проблема при РАС. Неспособность выразить свои потребности, желания, дискомфорт, боль или фрустрацию вербально или с помощью альтернативных средств связи (например, карточки PECS) приводит к тому, что агрессия становится единственным доступным способом донести сообщение [1, 2]. Никольская О. С. и Баенская Е. Р. в своих работах отмечают, что аутоагрессия и агрессия могут быть проявлением аффективных расстройств и способом регуляции внутренних состояний при невозможности иного аффективного реагирования [1].
2. Сенсорная дисфункция: специфические особенности восприятия (гипер- или гипочувствительность к звукам, свету, запахам, прикосновениям) делают обычную школьную среду потенциально перегружающей. Сенсорная перегрузка может вызывать сильный стресс, панику и приводить к агрессивным вспышкам как способу избегания или саморегуляции [3].
3. Высокий уровень тревожности и фрустрации: непонимание социальных ситуаций, непредсказуемость событий, нарушение привычного распорядка дня, трудности с переключением внимания или выполнением заданий могут вызывать у учащихся с РАС и УО сильную тревогу и фрустрацию, которые затем проявляются в агрессивной форме [2].
4. Когнитивные особенности: ригидность мышления, трудности с адаптацией к изменениям, ограниченные возможности к обобщению и переносу навыков могут делать процесс обучения стрессовым, провоцируя поведенческие срывы.
5. Медицинские факторы: нередко агрессивное поведение может быть следствием недиагностированных соматических заболеваний, болевых синдромов (например, проблемы с ЖКТ, головные боли, стоматологические проблемы), о которых ребенок не может сообщить вербально. А также побочные эффекты фармакотерапии [4].

Влияние на образовательный процесс и социальную инклюзию

Агрессивное поведение, будь то физическая агрессия, самоповреждающее поведение или деструкция предметов, создает серьезные вызовы для образовательной среды:

— нарушение безопасности: риск травм для самого обучающегося, других учеников, учителей и педагогических работников.

— срыв учебного процесса: дезорганизация занятий, невозможность проведения урока для остальных детей.

— стигматизация и социальная изоляция: учащийся с агрессивным поведением часто сталкивается с непониманием и отторжением, что препятствует его социальной интеграции.

— выгорание учителей и педагогических работников: постоянное пребывание в состоянии напряжения и необходимость реагировать на поведенческие кризисы приводят к высокому уровню стресса и выгорания у педагогов и ассистентов.

Подходы к коррекции агрессивного поведения обучающихся с РАС и умственной отсталостью

В России, как и в мире, подходы к коррекции агрессивного поведения при РАС и умственной отсталости основываются на принципах индивидуализации, комплексности и доказательности:

1. Прикладной анализ поведения (ПАВ): является одним из наиболее эффективных и научно обоснованных методов работы [5]. В России активно развиваются центры и программы, использующие ПАВ.

— Функциональный анализ поведения (ФАП): фундамент ПАВ. Он включает детальное исследование проблемного поведения для определения его функции (почему ребенок ведет себя агрессивно: чтобы привлечь внимание, избежать задания, получить желаемое, для сенсорной стимуляции). Российские поведенческие аналитики (например, И. Э. Шпицберг [4]) подчеркивают необходимость тщательного ФАП как отправной точки для любой коррекционной программы.

— Обучение функциональной коммуникации (ОФК): как следствие ФАП, обучающегося учат социально приемлемым способам выражения той же потребности, которую ранее он выражал агрессией (например, вместо крика учиться просить «перерыв» с помощью карточки или слова) [1, 4].

— Позитивная поведенческая поддержка (ППП): включает создание поддерживающей среды, обучение социально значимым навыкам и проактивное предотвращение проблемного поведения.

2. Структурированное обучение и визуальная поддержка: основополагающие принципы для работы с детьми с РАС, независимо от наличия умственной отсталости [6].

— Визуальные расписания: помогают предсказуемости, снижают тревогу и способствуют самостоятельности [7].

— Визуальные инструкции: разбиение сложных задач на простые шаги, представленные в виде картинок или схем.

— Организация пространства: четкое зонирование учебного помещения, создание «рабочих» и «сенсорных» зон.

3. Развитие альтернативных и дополнительных средств коммуникации (АДК): для обучающихся с ограниченной вербальной речью внедряются системы АДК, такие как PECS (Picture Exchange Communication System — система обмена картинками) [2, 4], пиктограммы Баряевой Л. Б., коммуникационные доски, специальные приложения для смартфонов. Овладение этими навыками снижает уровень фрустрации и, соответственно, агрессии.
4. Сенсорная интеграция и адаптация среды: создание индивидуализированной сенсорной диеты, предоставление «сенсорных перерывов», использование адаптированных учебных материалов и шумоизоляции помогают снизить уровень сенсорной перегрузки и предотвратить агрессивные реакции [3].
5. Комплексный междисциплинарный подход: эффективная работа требует взаимодействия всех участников образовательного процесса (учителя, дефектологи, психологи, логопеды, тьюторы, ассистенты) с родителями [8].
6. Обучение учителей и педагогических работников: российские программы повышения квалификации для педагогов включают модули по работе с РАС и умственной отсталостью, поведенческим стратегиям, методам деэскалации и безопасного управления поведением [8].

Агрессивное поведение учащихся с РАС и умственной отсталостью в образовательной среде представляет собой сложный, но поддающийся коррекции путь. Ключ к успеху лежит в глубоком понимании индивидуальных причин агрессии через функциональный анализ поведения, в разработке и последовательном применении индивидуализированных программ поддержки, основанных на принципах ПАВ, разработке и исполнении специальных индивидуальных программ развития (СИПР) для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), обучении функциональной коммуникации и адаптации образовательной среды.

Комплексный, междисциплинарный подход и постоянное обучение учителей и иных педагогических работников являются залогом создания безопасной, поддерживающей и инклюзивной образовательной среды, где каждый ребенок имеет возможность для развития и реализации своего потенциала.

Литература:

1. Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Дети и подростки с аутизмом: психолого-педагогическое сопровождение. М.: Теревинф, 2014
2. Морозова, С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М.: ВЛАДОС, 2012
3. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2009.
4. Шпицберг, И. Э. Прикладной анализ поведения как метод коррекции при расстройствах аутистического спектра. Аутизм и нарушения развития, 12(1), 31–41, 2014.
5. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. Методическое пособие. М.: Теревинф, 2007.
6. Микляева, Н. В. Создание условий для инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в школе. М.: Сфера, 2011
7. Кукушкина, О. И. Организация индивидуального образования детей с комплексными нарушениями развития. Дефектология, (4), 3–10, 2014.
8. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в России: проблемы и перспективы. Специальное образование, (3), 161–175, 2010.