Методы коррекции нежелательного поведения у обучающихся с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и расстройством аутистического спектра

Препринт статьи



Дети, страдающие от расстройств аутистического спектра (РАС), испытывают специфические проблемы в развитии, включая препятствия в социальном общении, нарушения в развитии речи и коммуникативных навыков, а также склонность к ограниченным интересам и повторяющимся действиям. Эти особенности могут привести к поведению, которое считается неприемлемым в обществе или может быть опасным как для детей, так и для их окружения. В результате эти дети могут столкнуться с трудностями в социальной интеграции, что мешает их взаимодействию с ровесниками и усложняет или даже делает невозможным обучение.

Ключевые слова : мотивационные стимулы, коррекция поведения, расстройства аутистического спектра, нежелательное поведение.

В последние годы в России наблюдается значительный прогресс в создании условий для интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общество, включая как физическую, так и социальную адаптацию. Усилия направлены не только на улучшение качества жизни, но и на обеспечение равных возможностей в образовании и социализации. Дети с особыми потребностями теперь могут учиться и развиваться рядом с детьми без ограничений, в том числе посещать обычные школы и кружки, благодаря адаптированным программам и условиям.

Инициативы по разработке и внедрению Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) для детей с ОВЗ, а также признание уникальности образовательных потребностей детей с аутизмом, стали толчком к разработке новых образовательных стратегий. Эти стратегии включают в себя как отечественные, так и зарубежные инновационные методики и подходы, направленные на эффективное обучение и развитие детей с особыми потребностями [4, с.13].

В педагогической области методы внедрения и распространения знаний не появляются мгновенно, так как их принятие требует времени. Сегодня преподаватели в различных образовательных учреждениях, включая общеобразовательные, специализированные и дополнительные программы, сталкиваются с проблемами в интеграции учеников с расстройствами аутистического спектра (РАС) в группы их сверстников. Эта ситуация часто приводит к тому, что родители выражают своё недовольство и критику в отношении образовательных учреждений. Они указывают на отказы в приёме детей с РАС, предложения заниматься обучением на дому или пренебрежение потребностями ученика во время занятий. Такие дети зачастую остаются без внимания, вынуждены сидеть без заданий или выполнять индивидуальные упражнения, не участвуя в групповых активностях [1, с.125].

В таких ситуациях дети, страдающие расстройством аутистического спектра, зачастую сталкиваются с проблемой социальной отчужденности, что является нарушением принципов гуманного подхода в обучении и воспитании людей с особыми образовательными потребностями.

Действительно, у подавляющего большинства детей с РАС наблюдаются различные формы нежелательного поведения (НП): от неуместных высказываний, вокализаций, криков до проявлений самоагрессии и агрессии ко взрослым и сверстникам, деструктивного разрушительного поведения (Hill AP, Zuckerman KE. [10, с.9], Richler J., Gotham K. [12]).

Современные исследования (Huckins G. [11], Richler J., Gotham K. [12]) выявили зависимость склонности к агрессии у лиц с РАС от двух факторов:

– от выраженности симптоматики: чем тяжелее симптоматика, чем интенсивнее повторяющееся по ведение, тем сильнее проявления агрессии;

– от возраста: чем моложе лицо с РАС, тем выше уровень агрессии.

Последний факт привел исследователей к предположению, что созревание и обучение благоприятно влияют на поведение.

В наше время выделяются множество разработанных методик для интервенции при аутизме, которые получили подтверждение своей эффективности, включая коррекцию когнитивных нарушений. Российское Министерство здравоохранения одобрило клинические рекомендации по расстройствам из аутистического спектра, в которых описаны различные подходы и программы. Среди них выделяются методы, основанные на анализе поведения с применением, например, Денверской модели [7, с.162], которая сочетает в себе элементы психологии развития и прикладного анализа поведения, а также программу TEACH [9, с.23], акцентирующую на уникальности каждого ребенка и адаптации обучающей среды под его потребности.

Весьма разнообразные методы обучения обычно наиболее результативны в индивидуальном формате, предполагая при этом наличие личного наставника для ученика, особенно когда речь идет о групповых занятиях. Однако, несмотря на рекомендации Министерства здравоохранения Российской Федерации [4, с.21] о необходимости обеспечения от одного до шести учащихся с особыми образовательными потребностями тьютором, на практике школы зачастую не в состоянии предложить индивидуальное сопровождение даже тем, кто сталкивается с серьезными и множественными проблемами развития. Несмотря на то, что индивидуальный план по коррекции нежелательного поведения у детей с РАС считается успешным.

Тьюторы, ведут детализированный учет проявлений, фиксируя в специальной таблице моменты нежелательных действий ребенка, обстоятельства, предшествовавшие этим действиям, и последующие события. На основании полученных данных, поведенческий аналитик или супервизор анализирует уровень начальных навыков ребенка и разрабатывает программу обучения, исполнением которой занимаются тьюторы, непосредственно взаимодействующие с ребенком.

В программе раннего вмешательства для детей обычно задействованы несколько тьюторов, которые работают по очереди. Это необходимо, потому что поддерживать высокий уровень внимания и эффективно заниматься с ребенком круглосуточно одному человеку практически невозможно. Кроме того, в случае болезни или отъезда единственного тьютора, отсутствие замены может негативно отразиться на продолжительности и качестве обучения, замедляя освоение новых навыков ребенком. Обычно обучение разбивается на два основных периода: утренние сессии продолжительностью 3–4 часа и аналогичные по длительности сессии после обеда, проводимые ежедневно. Каждый тьютор вносит свой вклад, работая в разные смены [2, с.48].

Супервизор не только наблюдает за работой тьюторов, но и каждую неделю устраивает для них обучающие семинары. В дополнение к этому, он также может провести специальный тренинг для родителей по их запросу, одновременно занимаясь корректировкой образовательной программы. Что касается поведенческих проблем, такие проявления, как агрессия, не всегда могут быть прямо исправлены, поскольку они не всегда рассматриваются как конкретное поведение. В то же время, определенные повторяющиеся действия, например, когда ребенок ударяет себя по голове или кусает своего брата, подлежат коррекции. Этот процесс начинается с тщательного анализа — функциональной оценки, которая включает наблюдение за ребенком и сбор информации о причинах, вызывающих или усиливающих определенные виды поведения.

Обычно, программы, направленные на модификацию поведения, активно применяются в условиях, где это поведение естественно возникает. Важной частью таких программ является не только наблюдение за изменениями в поведении и коррекция нежелательных действий, но и активное обучение новым, более приемлемым формам поведения взамен неадекватных. При этом, методы поведенческого вмешательства могут казаться неочевидными, поскольку они не всегда включают в себя прямое вознаграждение, как конфеты, или занятия с карточками на протяжении всего дня. Это подход, который переосмысливает традиционные представления о поведенческой коррекции, акцентируя внимание на более тонких и глубоких механизмах изменения поведения [3, с.60].

Эта модель отличается от «поведенческих» подходов, применяя аналогичные методики обучения, какие встречаются в стратегиях раннего интенсивного вмешательства. Однако, она отличается тем, что образовательный процесс развертывается в более естественных условиях, часто используя групповые формы работы и вовлекая специалистов из различных областей.

В контексте групповой деятельности, приоритетом является создание методов, направленных на коррекцию нежелательных поведенческих проявлений у детей с аутизмом, а также умение научить их управлять своим поведением. Это потому, что способность к социально адекватному взаимодействию открывает двери для дружбы со сверстниками и облегчает процесс их социальной адаптации.

Основываясь на исследованиях и выводах известных российских ученых, включая Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева [5, с.8], А. Р. Лурии, Д. Б. Элькона и П. Я. Гальперина, можно утверждать, что внедрение внешних стимулов для соблюдения общепринятых норм поведения может эффективно компенсировать недостаток внутреннего стремления к социальному взаимодействию, особенно заметного у индивидов с аутизмом. Важно подчеркнуть, что использование мотивационных стимулов, значимых на личностном уровне, как в процессе обучения, так и вне его, может способствовать развитию навыков саморегуляции у учащихся с аутизмом. Под мотивацией здесь понимается системное свойство, которое приобретается личностью и проявляется через ее способность инициировать и направлять свои действия.

Исходя из классических исследований И. П. Павлова [6, с.194] по высшей нервной деятельности и механизмам условных рефлексов, а также опираясь на новейшие достижения в сфере теории обусловливания, применяемой в практическом анализе поведения, внедрение методики условного отсроченного вознаграждения обещает двоякую пользу. С одной стороны, это метод будет способствовать повышению уровня самодисциплины учащихся и продлению времени их адекватного поведения. С другой стороны, он дает возможность учитывать личные мотивационные факторы и предпочтения в вознаграждениях, а также осуществлять корректировку поведенческих процессов сразу у нескольких индивидов. Это, в конечном счете, сделает образовательный процесс для группы более результативным.

Исследования специалистов поведенческого анализа выделяют значительную пользу от использования системы на базе жетонов, когда она дополняется подходом, предусматривающим персонализированные стимулы. В контексте групповой работы с детьми, демонстрирующими поведение, не соответствующее социальным нормам, и имеющими расстройства аутистического спектра (РАС), персонализированные вознаграждения становятся ключевым элементом. Этот подход не только способствует формированию индивидуальных подходов к коррекции поведения, но и улучшает общий успех обучения в группах детей с РАС, а также способствует их успешной социализации среди сверстников [3, с.65].

Для успешного воспитания мотивации к следованию правилам у детей с аутизмом и интеллектуальными отклонениями ключевым является применение релевантных мотивационных подходов. Эта стратегия направлена на компенсацию развитых недостатков, связанных с аутизмом и умственными ограничениями, включая трудности в осмыслении речи и осознании норм и правил социального общения. Подход, предполагающий использование персонализированных форм поощрения, может стать эффективным способом коррекции нарушений поведения, но он требует создания специальных стратегий, которые включают анализ проблемного поведения, определение его причин и разработку альтернативных моделей поведения, приемлемых в социуме.

Если не обучить новым, адекватным и эффективным способам поведения, трудно изменить уже существующие нежелательные модели поведения, которые были разработаны для достижения определенных целей. Это не принесет ожидаемых результатов.

В контексте исследований по коррекции поведения и инклюзивному образованию людей с расстройствами аутистического спектра (РАС), особенно интерес представляет использование индивидуализированных систем поощрения. Такие подходы могут помочь уменьшить проявления агрессии и самоагрессии у детей с РАС еще до начала школьного обучения, в рамках комплексной коррекционной работы в дошкольный период [3, с.66].

Исследование влияния и потребности в постоянном использовании персонализированных мотивационных систем у индивидов с аутизмом и различными уровнями интеллектуальных нарушений представляет собой важную задачу. При этом, чем более серьезные интеллектуальные ограничения и проявления аутизма, тем более вероятно, что потребуется непрерывное применение этих систем для достижения социально адекватного поведения. В свете этих обстоятельств, образовательное сообщество России выражает потребность в разработке эффективных методов определения значимых для учащихся стимулов, что улучшило бы результаты обучения и воспитания, указывая на существенную и актуальную проблему в этой области.

Описываемая методика поощрения, основанная на развитии мотивационных стимулов для активизации поведения, доступна для применения всеми учителями, занимающимися воспитанием детей с аутизмом. Внедрив этот подход в образовательный процесс, специалисты могут делиться сведениями об этой стратегии с родителями. Такой подход облегчает адаптацию детей с аутизмом в социальной среде, поддерживая их родителей в применении этих же принципов коррекции поведения как дома, так и в общественных местах. Это способствует формированию у ребенка целостного восприятия социальных взаимодействий.

Литература:

1. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. Учебник. Москва: Смысл, 2019. 448 с. ISBN: 9785893573886.
2. Гордеева С. Б. Практика тьюторского сопровождения в начальной школе детей с тяжелыми формами аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2019. Т. 17. № 3. С. 47–59. DOI:10.17759/autdd.2019170305
3. Заяц М. В. Внедрение жетонной системы поощрений в процесс формирования навыков при проведении занятий в дистанционном формате с ребенком с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2021. Т. 19. № 2 С. 59–68. DOI:10.17759/autdd.2021190207
4. Клинические рекомендации: Расстройства аутистического спектра [Электронный ресурс] / Министерство здравоохранения РФ. [Москва], 2020. 52 с. URL: https://autismfrc.ru/autism/library/341 (дата обращения: 11.08.2024).
5. Леонтьев Д. А. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2019. № 2. С. 3–18. DOI:10.11621/vsp.2019.02.03
6. Павлов И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. Москва: URSS, 2022. 256 с. ISBN 9785951922274.
7. Ресурсный класс. Опыт организации обучения и внеурочной деятельности детей с аутизмом в общеобразовательной школе: Практическое пособие / рук. авторского коллектива: Козорез А. И. Москва: АНО Ресурсный класс, 2019. 360 с. ISBN 9785903630653.
8. Роджерс С.Дж., Доусон Дж. Учебник по Денверской модели раннего вмешательства для детей с аутизмом. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию. Москва: ИП Толкачев, 2019. 432 с. ISBN 9785990756595.
9. Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0–6 лет): Сб. упр. для специалистов и родителей по программе TEACCH. Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 2017. 120 с.
10. Hill A. P., Zuckerman K. E., Hagen A. D., et al. Aggressive Behavior Problems in Children with Autism Spectrum Disorders: Prevalence and Correlates in a Large Clinical Sample.Research in Autism Spectrum Disorders, 2019, vol. 8, no. 9, pp. 1121–1133. DOI:10.1016/j.rasd.2019.05.006
11. Huckins G. Communication struggles may explain aggression in some autistic boys [Web resource] // Spectrum: Autism research news. 29 March 2021. URL: https://www.spectrumnews.org/news/communicationstrugglesmayexplain aggressioninsomeautisticboys/ (Accessed 11.08.2024).
12. Richler J., Gotham K. Understanding aggression in autism [Web resource] // Spectrum: Autism research news. 5 December 2014. URL: https://www.spectrumnews.org/opinion/guestblogunderstandingaggressioninautism/ (Accessed 11.08.2024).