The article examines the development of emotional intelligence in primary school children within a digital educational environment. Emotional intelligence is considered as a set of skills related to recognizing and understanding emotions, developing empathy, self-regulation, emotional reflection, and interaction skills. Special attention is paid to the educational potential of digital tools, including interactive tasks, multimedia materials, digital stories, online surveys, reflective cards, and collaborative online activities. The article presents the results of a practical program implemented with 50 primary school children. Diagnostics conducted before and after the program showed positive dynamics in the development of emotional vocabulary, the general level of emotional intelligence, and empathy type. The results indicate that the digital educational environment can contribute to the development of emotional intelligence in primary school children when it is pedagogically organized and includes discussion, reflection, teacher support, and collaborative activities.

Keywords: emotional intelligence, primary school children, digital educational environment, emotional vocabulary, empathy, self-regulation, digital storytelling, interactive tasks.

Введение

Актуальность исследования определяется тем, что в младшем школьном возрасте эмоциональная сфера ребенка активно формируется, но еще остается нестабильной и зависимой от условий общения, и обучения. В этот период дети осваивают распознавание эмоций, понимание их причин, эмпатию, саморегуляцию и навыки взаимодействия. Одновременно цифровая среда все шире входит в образовательный процесс, поэтому важно определить, как интерактивные задания, мультимедийные материалы, цифровые истории и рефлексивные карточки могут использоваться не только для обучения, но и для развития эмоционального интеллекта младших школьников.

Цель статьи — раскрыть возможности цифровой образовательной среды в развитии эмоционального интеллекта младших школьников и представить результаты реализации программы, направленной на развитие эмоционального словаря, понимания эмоций, эмпатии, саморегуляции и навыков сотрудничества.

В методических рекомендациях И. Ю. Шустовой, И. В. Ускова понятие эмоционального интеллекта раскрывается как способность распознавать и понимать свои эмоции и эмоции других людей, управлять ими и использовать эмоции для решения задач и достижения результатов.

Е. В. Бебенина ссылается на Дж. Майера и П. Сэловея и указывает, что эмоциональный интеллект включает способность идентифицировать эмоции свои и других и выражать их, понимать и анализировать эмоции и управлять собственными эмоциями и эмоциями других.

Е. А. Однолетко сопоставляет исследования и указывает, что Р. Бар-Он связывает эмоциональный интеллект с личностными и социальными способностями, а И. Н. Андреева — с контролем своих чувственных и эмоциональных состояний и эмоционального фона окружающих [6]. Так, для младшего школьника важны не только распознавание и регуляция, но и эмпатия, взаимодействие, понимание другого в ситуации общения.

А. А. Адаскина и О. А. Баклыкова пишут, что методика «Словарь эмоций» направлена на определение разнообразия словарного запаса младших школьников в области обозначения эмоций и чувств, причем ребенку нужно назвать эмоцию, которую испытывает ребенок, изображенный на фото, в конкретной представленной ситуации [1, с. 33–52].

У А. М. О’Грейди и С. Наг это же направление раскрыто через понимание эмоций. Так, оно описывается как способность распознавать, интерпретировать и обсуждать эмоции, а программы SEL чаще всего работают с распознаванием эмоций, их регуляцией и принятием решений в ситуациях социального взаимодействия [10]. Следовательно, эмоциональный интеллект начинается с называния эмоции, но не заканчивается им, поскольку ребенок должен понять причину переживания, связать его с ситуацией и выбрать способ действия.

О. В. Гукаленко подчеркивает, что умение владеть собственными эмоциями и понимать эмоции других людей является важным фактором выстраивания успешных бесконфликтных взаимоотношений индивида в группе [3].

М. Вигелсворт определяет социально-эмоциональное обучение рассматривается как процесс, в ходе которого дети формируют и осваивают широкий спектр социальных, эмоциональных и поведенческих навыков [12, с. 898–924]. Ребенок осваивает не отдельный эмоциональный навык, а связку самопонимания, саморегуляции, общения и социального решения проблемы. Поэтому цифровая среда не должна подменять живое педагогическое сопровождение набором упражнений на экране. Она работает только тогда, когда помогает обсуждать эмоции, причины поступков и последствия выбора.

П. Г. Бондарева указывает, что эмоциональные реакции младшего школьника зачастую бывают чрезмерно яркими или же наоборот подавляются ребенком, а младший школьный возраст характеризуется высокой изменчивостью, в том числе и эмоциональной сферы [2]. Ю. Н. Кузнецова, называет младший школьный возраст наиболее благоприятным для развития эмоционального интеллекта и связывает это с необходимостью создания программ психолого-педагогического сопровождения [4]. Таким образом, эмоциональная сфера младшего школьника еще неустойчива, но именно поэтому она пластична.

В монографическом сборнике под редакцией С. В. Ивановой развитие эмоционального интеллекта связывается с эпохой становления цифрового общества, когда образовательный процесс идет и в смешанном формате, с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [8, с. 203].

Формирование эмоционального интеллекта у школьников должно носить комплексный характер, потому что развитие отдельных компонентов само по себе не обеспечивает общего роста. Значит, цифровая среда может быть ресурсом развития эмоционального интеллекта младших школьников лишь при педагогической организации, где распознавание эмоций соединяется с пониманием причин, эмпатией, рефлексией, управлением состоянием и навыками взаимодействия.

Ю. Чжао и Б. Сан рассматривают модель CASEL и пишут, что SEL включает самоосознание, саморегуляцию, социальную осознанность, навыки построения отношений и ответственное принятие решений [13]. Значит, цифровая среда должна работать не как набор технических приемов, а как пространство, где ребенок учится распознавать эмоции, регулировать их, понимать другого и принимать решения в ситуации взаимодействия.

К. Папутси пишет, что игры используют разнообразные звуковые и зрительные стимулы, вовлекают внимание ребенка и повышают мотивацию [11]. Таким образом, ребенок не просто видит эмоцию, а соотносит ее с действием, выбором и последствием.

Г. Жораева указывает, что интерактивные мультимедийные технологии были направлены на развитие ЭИ у младших школьников, а после программы выросли показатели. Так, программа способствовала развитию саморегуляции, эмпатии и осознания младшими школьниками собственных эмоций [14, с. 372–381].

У В. И. Токтаровой и Д. А. Семеновой цифровой сторителлинг описан как практика, где история соединяет голос, текст, изображения, аудио, видео и др. [7]. Это дает основание использовать цифровые истории и комиксы не как иллюстрацию, а как материал для разговора о мотивах персонажа, его переживаниях и возможной поддержке.

Онлайн-опросы и рефлексивные карточки работают с другим уровнем ЭИ — осознанием собственного состояния. Ш. А. Хан пишет, что в цифровом сторителлинге самоосознание усиливалось, когда дети участвовали в упражнениях, направленные на эмоциональную рефлексию и делились историями о собственных чувствах и пережитом эмоциональном опыте [9, с. 219–228].

Совместные цифровые проекты развивали навыков межличностного взаимодействия и сотрудничества и облегчали сотрудничество [9, с. 219–228].

Поэтому цифровая среда развивает эмоциональный интеллект только при педагогически заданной логике: интерактивное задание учит распознавать эмоцию, мультимедиа — обсуждать ее причины, рефлексивная карточка — осознавать собственное состояние, а совместная онлайн-работа — переводить эмоциональное понимание в сотрудничество.

Практическая часть исследования была направлена на проверку того, может ли специально организованная цифровая образовательная среда стать условием развития эмоционального интеллекта младших школьников.

В исследовании приняли участие 50 обучающихся младшего школьного возраста (25 мальчиков, 25 девочек) возраст от 7 до 10 лет, средний возраст составляет 8,5 лет.

Диагностика проводилась до и после реализации программы, что позволило сопоставить исходный и итоговый уровень развития эмоционального интеллекта, эмоционального словаря и эмпатии.

Разработанная программа строилась не как набор отдельных цифровых упражнений, а как последовательная система занятий. В ее основу были положены принципы возрастной адекватности, эмоциональной безопасности, интерактивности, цифровой целесообразности, системности и последовательности.

Программа включала 10 занятий продолжительностью 35–40 минут, проводимых два раза в неделю в условиях внеурочной деятельности или развивающих занятий (см. табл. 1).

Таблица 1

Содержание программы развития эмоционального интеллекта в цифровой среде

Логика программы состояла в том, что каждый цифровой инструмент был связан с конкретным компонентом эмоционального интеллекта. Интерактивные задания использовались для распознавания эмоций по ситуациям, лицам и поступкам.

Мультимедийные материалы помогали обсуждать чувства персонажей, причины поведения и возможные последствия эмоциональных реакций. Рефлексивные задания и карточки были направлены на осознание детьми собственных переживаний.

Совместные задания развивали навыки сотрудничества, поскольку требовали не только индивидуального ответа, но и согласования позиции с другими детьми.

Оценка эффективности программы показала положительную динамику по основным показателям. По методике «Словарь эмоций» среднее значение увеличилось с 14,14 до 15,58 балла. Это свидетельствует о том, что после участия в программе дети стали точнее распознавать эмоциональные состояния, увереннее обозначать их словами и лучше соотносить эмоциональные проявления с конкретными ситуациями (см. рис. 1).

Рис. 1. Распределение младших школьников по уровню развития эмоционального словаря, до и после проведения программы, (%)

По методике «Что — почему — как» также была выявлена выраженная положительная динамика. До реализации программы высокий уровень эмоционального интеллекта был зафиксирован у 52 % младших школьников, после формирующей работы — у 74 %.

Доля детей со средним уровнем снизилась с 30 % до 26 %, а низкий уровень уменьшился с 18 % до 0 % (см. рис. 2).

Рис. 2. Распределение младших школьников по уровням эмоционального интеллекта по методике «Что — почему — как» на констатирующем и контрольном этапе (М. А. Нгуен), (%)

Эти данные показывают, что программа повлияла не только на знание эмоций, но и на готовность учитывать состояние другого человека, понимать причины его переживаний и выбирать более конструктивные способы поведения в межличностной ситуации.

Положительные изменения проявились и в эмпатийной сфере. До проведения программы гуманистический тип эмпатии был выявлен у 68 % младших школьников, после ее реализации — у 82 %. Доля детей с эгоцентрическим типом эмпатии снизилась с 32 % до 18 % (см. рис. 3).

Рис. 3. Распределение младших школьников по типу эмпатии на контрольном и констатирующем этапе, (%)

Это позволяет сделать вывод, что цифровая среда, включенная в педагогически организованную программу, способствовала не только развитию эмоционального словаря и понимания эмоций, но и усилению ориентации ребенка на чувства другого человека.

Статистическая проверка с использованием критерия знаковых рангов Вилкоксона подтвердила значимость различий между констатирующим и контрольным этапами (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа по критерию Вилкоксона

Следовательно, развитие эмоционального интеллекта младших школьников в цифровой среде становится результативным тогда, когда цифровые задания объединяются с обсуждением, рефлексией, поддержкой педагога и совместной деятельностью детей

Заключение

Проведенное исследование показало, что цифровая образовательная среда может выступать эффективным средством развития эмоционального интеллекта младших школьников при условии ее педагогически организованного использования.

Наиболее значимым является не сам факт применения цифровых инструментов, а их включение в систему заданий, направленных на распознавание эмоций, понимание их причин, развитие эмпатии, эмоциональной рефлексии, саморегуляции и навыков сотрудничества.

Реализация программы развития эмоционального интеллекта позволила получить положительную динамику по основным диагностическим показателям. После проведения занятий у младших школьников расширился эмоциональный словарь, повысился общий уровень эмоционального интеллекта, увеличилась доля обучающихся с гуманистическим типом эмпатии и снизилась выраженность эгоцентрической позиции в эмоциональном реагировании.

Статистическая проверка подтвердила значимость различий между результатами до и после реализации программы.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что интерактивные задания, мультимедийные материалы, цифровые истории, рефлексивные карточки и совместные онлайн-задания могут использоваться в начальной школе как средства развития эмоционального интеллекта.

Их эффективность возрастает тогда, когда цифровая работа сопровождается обсуждением, поддержкой педагога, совместным анализом эмоциональных ситуаций и рефлексией. Следовательно, цифровая среда не заменяет живое педагогическое взаимодействие, а расширяет его возможности в развитии эмоциональной сферы младшего школьника.

Литература:

1. Адаскина, А. А. Опыт разработки методики «Словарь эмоций» для диагностики когнитивного компонента эмоционального интеллекта младших школьников / А. А. Адаскина, О. А. Баклыкова. — Текст: электронный // Психолого-педагогические исследования. — 2025. — Т. 17, № 1. — С. 33–52. — DOI: 10.17759/psyedu.2025170103.
2. Бондарева, П. Г. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников / П. Г. Бондарева. — Текст: электронный // Педагогика: история, перспективы. — 2022. — № 3. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-emotsionalnoy-sfery-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 29.05.2026).
3. Гукаленко, О. В. Развитие эмоционального интеллекта как фактор учебной и социальной успешности школьников: теоретический обзор / О. В. Гукаленко. — Текст: электронный // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. — 2022. — № 2. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-emotsionalnogo-intellekta-kak-faktor-uchebnoy-i-sotsialnoy-uspeshnosti-shkolnikov-teoreticheskiy-obzor (дата обращения: 29.05.2026).
4. Кузнецова, Ю. Н. Развитие эмоционального интеллекта путем танцевальных практик у детей 6–10 лет / Ю. Н. Кузнецова. — Текст: электронный // Современные проблемы науки и образования. — 2023. — № 4. — URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32875 (дата обращения: 29.05.2026).
5. Научно-методические рекомендации по формированию эмоционального интеллекта обучающихся в образовательной среде (начальная школа): методические рекомендации / под общей и научной редакцией С. В. Ивановой. — Москва: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2022. — 43 с. — Текст: непосредственный.
6. Однолетко, Е. А. Проблема развития эмоционального интеллекта у младших школьников / Е. А. Однолетко. — Текст: электронный // Педагогический форум. — 2024. — № 13. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-razvitiya-emotsionalnogo-intellekta-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 29.05.2026).
7. Токтарова, В. И. Цифровой образовательный сторителлинг: возможности и перспективы / В. И. Токтарова, Д. А. Семенова. — Текст: электронный // Казанский педагогический журнал. — 2023. — № 1 (156). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovoy-obrazovatelnyy-storitelling-vozmozhnosti-i-perspektivy (дата обращения: 29.05.2026).
8. Эмоциональный интеллект школьника: становление и развитие: монографический сборник / под общей и научной редакцией С. В. Ивановой. — Москва: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2022. — 203 с. — Текст: непосредственный.
9. Khan, S. A. Digital Storytelling: A Pedagogical Approach to Enhance Young Learners Social-Emotional Skills / S. A. Khan, G. Poletti, F. N. Khan, S. Hussain. — Text: electronic // Review of Education, Administration and Law. — 2025. — Vol. 8, № 2. — P. 219–228. — DOI: 10.47067/real.v8i2.421.
10. O’Grady, A. M. Promoting emotion understanding in middle childhood: A systematic review of school-based SEL programs / A. M. O’Grady, S. Nag. — Text: electronic // Social and Emotional Learning: Research, Practice, and Policy. — 2024. — Vol. 4. — Article 100068. — DOI: 10.1016/j.sel.2024.100068. — URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2773233924000421 (дата обращения: 29.05.2026).
11. Papoutsi, C. The Park of Emotions: A Serious Game for the Development of Emotional Intelligence in Children / C. Papoutsi, A. Drigas, C. Skianis [et al.]. — Text: electronic // Applied Sciences. — 2024. — Vol. 14. — Article 6067. — DOI: 10.3390/app14146067.
12. Wigelsworth, M. Social and emotional learning in primary schools: A review of the current state of evidence / M. Wigelsworth, L. Verity, C. Mason [et al.]. — Text: electronic // British Journal of Educational Psychology. — 2022. — Vol. 92, № 3. — P. 898–924. — DOI: 10.1111/bjep.12480.
13. Zhao, Y. The Effect of Social-Emotional Learning Programs on Elementary and Middle School Students’ Academic Achievement: A Meta-Analytic Review / Y. Zhao, B. Sang. — Text: electronic // Behavioral Sciences. — 2025. — Vol. 15. — Article 1527. — DOI: 10.3390/bs15111527.
14. Zhorayeva, G. The Impact of Interactive Multimedia Technologies on the Development of Emotional Intelligence in Primary School Students in Kazakhstan / G. Zhorayeva, G. Uaisova, A. Zhumabayeva [et al.]. — Text: electronic // International Journal of Information and Education Technology. — 2026. — Vol. 16, № 2. — P. 372–381. — DOI: 10.18178/ijiet.2026.16.2.2510. — URL: https://ijiet.org/show-237–3177–1.html (дата обращения: 29.05.2026).