The article is devoted to the use of interactive teaching methods in the digital educational environment of schools. Attention is paid to the influence of digital platforms, interactive tasks, and feedback services on the learning activity of students in grades 6–8. During work with digital quizzes, group assignments, and interactive models, students become involved in educational activities more quickly, participate more actively in discussions, and less often remain passive participants in the lesson. The use of interactive forms of learning helps increase student engagement in the educational process and makes work with educational material more stable and effective.

Keywords: digital educational environment, interactive teaching methods, academic performance, school students, digital platforms, cognitive activity, interactive tasks.

Цифровые технологии за последние годы стали обычной частью школьного обучения. Электронные журналы, образовательные платформы, сервисы тестирования и интерактивные задания используются не только при дистанционном формате, но и во время обычных уроков. При этом само наличие цифровых инструментов не гарантирует повышения качества обучения. На практике многие школьники быстро теряют концентрацию при однотипной подаче материала, особенно в 6–8 классах, где устойчивость внимания напрямую зависит от смены видов деятельности и вовлеченности в работу.

В подобных условиях возрастает интерес к интерактивным методам обучения. Их использование позволяет сделать школьников не наблюдателями учебного процесса, а его непосредственными участниками [4; 11]. Во время работы с цифровыми сервисами обучающиеся обсуждают задания, сравнивают результаты, реагируют на обратную связь и быстрее включаются в выполнение учебных действий.

В ходе исследования использовались методы анализа педагогических исследований, сравнения подходов к цифровому обучению и обобщения практики применения интерактивных сервисов в школе [2; 3].

Цифровые платформы и онлайн-сервисы постепенно вошли в повседневную практику школьного обучения. Использование электронных платформ, онлайн-сервисов и интерактивных образовательных ресурсов перестало рассматриваться как дополнительный инструмент сопровождения урока. Цифровая образовательная среда постепенно становится пространством, внутри которого осуществляется значительная часть учебной коммуникации, контроля, самостоятельной работы и взаимодействия между учителем и обучающимися. Переход к цифровому формату обучения изменил характер учебного восприятия у школьников основной школы. Увеличилась скорость переключения внимания, сократилось время устойчивой концентрации при работе с однотипным материалом, повысилась зависимость вовлеченности от визуальной и интерактивной составляющей задания. На уроках продолжительностью 40–45 минут обучающиеся основной школы заметно теряют концентрацию при длительном объяснении материала без смены форм деятельности. Уже через 10–15 минут снижается количество обратных реакций, увеличивается число отвлечений на посторонние цифровые стимулы и уменьшается вовлеченность в обсуждение учебных вопросов [7].

Современная школа использует цифровые технологии не только как средство передачи информации, но и как инструмент организации учебной деятельности обучающихся [9]. В школьной практике цифровая образовательная среда включает:

— электронные дневники и журналы;

— образовательные платформы;

— сервисы тестирования и обратной связи;

— цифровые доски и интерактивные модели;

— средства дистанционного взаимодействия между учителем и обучающимися [2; 9].

Изменение характера учебной деятельности потребовало поиска методов, способных поддерживать познавательную активность школьников в условиях цифровой перегрузки [2; 7]. В подобных условиях традиционные объяснительно-репродуктивные методы все чаще оказываются недостаточными для поддержания устойчивой учебной активности школьников. Во время интерактивной работы обучающиеся постоянно включены в выполнение конкретных действий: обсуждают варианты ответов, работают с цифровыми схемами, выполняют задания с ограничением по времени, сравнивают результаты и корректируют ошибки в процессе работы [1].

Работа с цифровыми сервисами меняет сам темп урока. Обучающиеся быстрее переходят от объяснения материала к выполнению действий: отвечают на вопросы, работают с визуальными элементами, обсуждают результаты, исправляют ошибки по ходу выполнения заданий. За счет постоянного переключения между небольшими заданиями снижается количество ситуаций, когда школьники полностью выпадают из работы. Во время урока школьники:

— отвечают на вопросы в цифровом формате;

— анализируют визуальные элементы и схемы;

— участвуют в обсуждении результатов;

— выполняют задания с ограничением по времени;

— получают мгновенную обратную связь [3; 8].

Школьники реже остаются пассивными слушателями и чаще включаются в выполнение заданий. В течение одного урока учитель может комбинировать короткие тестовые задания, визуальные элементы, мини-опросы, коллективную работу на цифровой доске и проблемные ситуации, требующие быстрого принятия решений. Дж. Хэтти связывает результативность обучения прежде всего с уровнем активности самого обучающегося и качеством обратной связи [11; 13]. В цифровой образовательной среде обратная связь становится практически непрерывной: ученик сразу получает информацию о допущенных ошибках, уровне выполнения задания и способах корректировки результата.

В работах М. Е. Вайндорф-Сысоевой цифровая дидактика рассматривается как система принципов организации обучения в условиях электронной информационно-образовательной среды [3]. При использовании цифровых платформ меняется и роль педагога в учебном процессе. При работе с цифровыми платформами педагог меньше времени тратит на длительное объяснение материала у доски и больше — на организацию взаимодействия, проверку промежуточных результатов и корректировку ошибок обучающихся. Часть учебного материала школьники получают и вне урока: через образовательные платформы, электронные задания и цифровые сервисы. Из-за этого возрастает значение навыков самоорганизации и самоконтроля [3; 12].

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования ориентирует школу на развитие универсальных учебных действий, формирование критического мышления и способность применять знания в практических ситуациях [10]. Реализация данных требований затруднительна в условиях преобладания репродуктивных методов обучения. Например, при изучении исторических или естественно-научных тем школьники могут одновременно работать с картами, цифровыми моделями, статистическими материалами и проблемными кейсами, а не только воспроизводить готовую информацию из учебника.

В современной педагогике учебная успешность рассматривается не только через показатели успеваемости. Помимо академических результатов учитываются уровень вовлеченности школьников в учебный процесс, устойчивость познавательного интереса, способность к самостоятельной работе и готовность применять знания в нестандартных ситуациях. Цифровая образовательная среда создает дополнительные возможности для индивидуализации обучения, однако одновременно усиливает проблему снижения концентрации внимания и формального выполнения заданий. В условиях цифровой среды интерактивные методы частично компенсируют снижение концентрации внимания школьников. При использовании коротких интерактивных заданий снижается количество ситуаций, когда обучающиеся полностью выпадают из работы на уроке. Особенно заметно это в 6–8 классах, где длительное объяснение материала без визуальной активности быстро приводит к потере внимания [2; 12].

Использование интерактивных технологий связано с изменением характера учебной активности школьников. При традиционной модели урока основная часть времени отводится объяснению материала учителем и последующему воспроизведению информации обучающимися. Во время групповой цифровой работы школьники распределяют задания между собой, обсуждают варианты решений и одновременно работают с несколькими источниками информации. Подобный формат заметно отличается от традиционного индивидуального выполнения упражнений [1; 11].

В исследованиях С. Е. Хайновского подчеркивается, что интерактивные методы способствуют повышению познавательной активности обучающихся за счет вовлечения нескольких каналов восприятия информации одновременно [11]. Практика использования цифровых викторин в 7–8 классах показывает, что вовлеченность обучающихся возрастает прежде всего за счет быстрого получения результата и появления соревновательного элемента.

Без педагогического сопровождения цифровые ресурсы нередко используются формально. Часть обучающихся ограничивается механическим копированием готовых ответов или прохождением тестов без попытки разобраться в допущенных ошибках. В подобных ситуациях цифровая среда не повышает качество усвоения материала, а лишь ускоряет выполнение заданий. В исследованиях С. С. Куликовой показано, что интерактивные образовательные ресурсы повышают эффективность самостоятельной работы только при условии включения обучающихся в активную деятельность: анализ, сравнение, обсуждение и решение практических задач [5].

В школьной практике наиболее устойчиво закрепились цифровые викторины, интерактивные тренажеры и платформы быстрого контроля знаний. Их распространение связано не только с удобством проверки заданий, но и с изменением поведения обучающихся во время урока. Использование сервисов Kahoot, Quizizz, LearningApps и аналогичных ресурсов позволяет организовать быстрый контроль знаний, повысить вовлеченность обучающихся и сократить время проверки заданий. Практика показывает, что сами цифровые сервисы не дают эффекта без содержательно выстроенных заданий. Если цифровой сервис используется исключительно как развлекательный элемент, его влияние на качество усвоения материала оказывается кратковременным.

Наиболее распространенные формы работы и их влияние на учебную успешность представлены в таблице 1.

Таблица 1

Влияние интерактивных методов обучения на учебную деятельность школьников в цифровой образовательной среде

Анализ материалов, представленных в таблице 1, показывает, что эффективность интерактивных методов зависит не столько от использования цифровых платформ, сколько от характера учебной деятельности школьников. Более устойчивый результат достигается в тех случаях, когда обучающиеся обсуждают задания, работают с информацией совместно и самостоятельно ищут способы решения учебной задачи, а не ограничиваются выполнением электронных тестов [5; 13].

Во время интерактивной работы школьники значительно реже избегают участия в обсуждении, поскольку часть ответов дается через цифровые сервисы, а не публично перед всем классом. Это снижает страх ошибки и делает включение в работу более комфортным.

Использование цифровых технологий не приводит к автоматическому повышению качества обучения. В ряде случаев электронные задания лишь заменяют бумажный формат работы, не меняя характера учебной деятельности школьников. Более заметный эффект возникает в тех случаях, когда цифровые сервисы используются не только для проверки заданий, а:

— для обсуждения ответов;

— совместной работы школьников;

— быстрого получения обратной связи;

— анализа и исправления ошибок во время урока.

В условиях школьного обучения наиболее распространенными формами интерактивной работы остаются цифровые викторины, проблемные задания, работа с интерактивными досками, проектная деятельность и коллективное выполнение заданий на онлайн-платформах. Значительная часть цифровых сервисов ориентирована на организацию мгновенной обратной связи. Результаты выполнения заданий отображаются сразу после завершения работы, поэтому педагог может увидеть типичные ошибки класса уже в ходе урока и скорректировать объяснение материала без дополнительной проверки тетрадей.

При использовании цифровых викторин в 7–8 классах вовлеченность обучающихся в выполнение текущих заданий возрастает за счет сокращения времени обратной связи и появления соревновательного элемента. Наиболее высокий уровень активности фиксируется в первые 10–15 минут работы, после чего эффективность зависит от смены форм деятельности. Например, цифровые сервисы Kahoot и Quizizz позволяют одновременно вовлекать весь класс в выполнение заданий, автоматически фиксировать результаты и визуализировать уровень выполнения работы. Даже у обучающихся с низкой учебной мотивацией повышается количество включений в работу и скорость реакции на задания, поскольку цифровой формат воспринимается ими как более привычный способ взаимодействия с информацией [2; 8].

При работе с интерактивными заданиями школьники быстрее реагируют на визуальные элементы и задания с ограничением времени, чем на обычные текстовые упражнения. При этом продолжительность удержания внимания напрямую зависит от смены видов деятельности. Однотипная работа с цифровыми ресурсами также приводит к снижению вовлеченности, как и традиционный формат урока. По этой причине интерактивные методы требуют вариативности и регулярного изменения форм организации деятельности.

При использовании интерактивных сервисов в 6–8 классах школьники устойчивее включаются в работу, если внутри урока чередуются короткие цифровые задания, обсуждение ответов и коллективная работа с учебным материалом. В подобных условиях обучающиеся дольше сохраняют концентрацию внимания и реже полностью выпадают из выполнения заданий.

Во время работы с цифровыми сервисами школьники чаще реагируют на задания, быстрее включаются в обсуждение и реже остаются пассивными участниками урока. Особенно заметно это при смене видов деятельности внутри одного занятия, когда обучающиеся постоянно переключаются между заданиями, обсуждением и работой с цифровыми материалами.

Литература:

1. Арыстанбаева, А. Т. Интерактивные методы обучения в образовательном процессе / А. Т. Арыстанбаева // Международный журнал экспериментального образования. — 2019. — № 6. — С. 45–48.
2. Бороненко, Т. А. Цифровая образовательная среда школы как фактор формирования образовательных результатов обучающихся / Т. А. Бороненко, А. В. Кайсина, В. С. Федотова // Перспективы науки и образования. — 2021. — № 1(49). — С. 42–55. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44600650 (дата обращения: 11.05.2026).
3. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Цифровая дидактика: особенности организации обучения в образовательной организации / М. Е. Вайндорф-Сысоева, М. Л. Субочева // Человеческий капитал. — 2021. — Т. 2, № 12(156). — С. 15–22.
4. Коротаева, Е. В. Интерактивное обучение в формате цифровизации образования / Е. В. Коротаева // Педагогическое образование в России. — 2025. — № 1. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnoe-obuchenie-v-formate-tsifrovizatsii-obrazovaniya (дата обращения: 11.05.2026).
5. Куликова, С. С. Интерактивные образовательные ресурсы в организации самостоятельной работы школьников / С. С. Куликова, Д. А. Демидова // Методика преподавания в современной школе: проблемы и инновационные решения: материалы Российско-узбекского образовательного форума по проблемам общего образования, Ташкент, 23–24 ноября 2022 года / под науч. ред. С. В. Тарасова. — Санкт-Петербург: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2022. — С. 143–149.
6. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е. С. Полат. — Москва: Академия, 2020. — 368 с.
7. Роберт, И. В. Цифровая трансформация образования: вызовы и возможности совершенствования / И. В. Роберт // Информатизация образования и науки. — 2020. — № 3(47). — С. 3–16.
8. Семенова, И. Ю. Актуальные вопросы применения интерактивных методов обучения в условиях цифровой образовательной среды (на примере учебного курса «Технология») / И. Ю. Семенова, А. Г. Немцев // Лучшие практики «Вызов цифрой»: сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции с международным участием. — Чебоксары: ИД «Среда», 2020. — С. 168–171.
9. Софина, Е. М. Цифровая образовательная среда школы и ее структура / Е. М. Софина // Мир науки, культуры, образования. — 2021. — № 2(87). — С. 181–183. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=44711628 (дата обращения: 11.05.2026).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287. — URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/cc0d7f1d8f0c5a91f9c0f4e6f0ad0c15.pdf (дата обращения: 11.05.2026).
11. Хайновский, С. Е. Интерактивные методы обучения и их актуальность на современном этапе образования / С. Е. Хайновский // Современные научные исследования и инновации. — 2022. — № 5. — URL: https://web.snauka.ru/issues/2022/05/98241 (дата обращения: 11.05.2026).
12. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. — Санкт-Петербург: Питер, 2021. — 720 с.
13. Хэтти, Дж. Видимое обучение: синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 80 миллионов школьников / Дж. Хэтти; пер. с англ. — Москва: Национальное образование, 2023. — 496 с.
14. Щербатова, Я. О. Возможности цифровой образовательной среды в повышении качества обучения школьников / Я. О. Щербатова // Современное педагогическое образование. — 2022. — № 10. — С. 96–100. — URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=50253835 (дата обращения: 11.05.2026).