В условиях перехода к технологическому суверенитету и реализации национальных проектов «Молодёжь и дети», «Кадры», «Наука и университеты» (Указ Президента РФ от 07.05.2024 № 309) перед школой ставится задача подготовки выпускников, способных не только воспроизводить знания, но и применять их для решения реальных практических проблем.

Несмотря на то что понятие «инженерное мышление» прямо не закреплено в тексте ФГОС, формируемые стандартом метапредметные результаты (моделирование, проектирование, работа с информацией, установление причинно-следственных связей) в своей совокупности создают основу для его развития. Таким образом, формирование инженерного мышления становится актуальной образовательной задачей, опирающейся на требования ФГОС к метапредметным результатам [1].

Под инженерным мышлением в психолого-педагогической литературе понимается особый вид мыслительной деятельности. Как отмечает М. В. Шостак, «инженерное мышление — особый вид мышления, формирующийся и проявляющийся при решении инженерных задач, способность связывать образы, представления, понятия, определять возможности их применения, способность решать возникающие проблемы, обосновывать выводы и решения» [2, с. 30]

Ряд исследователей выделяют в структуре инженерного мышления два взаимосвязанных уровня :

— научно-теоретический (исследовательский) — опора на фундаментальные законы, анализ, прогнозирование;

— практико-ориентированный (конструктивно-технологический) — способность создавать конкретные технические объекты с учётом заданных ограничений;

Особое значение для школьного образования имеет утверждение, что инженерное мышление «формируется и проявляется при решении инженерных задач» [2, с 28]. Именно это положение становится теоретической основой нашего практикума по трансформации учебных задач . Если инженерное мышление развивается через решение задач особого типа — инженерных, то учитель может сознательно конструировать такие задачи на материале любого предмета.

Таким образом, под инженерным мышлением в контексте данной статьи мы понимаем:

способность и готовность обучающегося выявлять реальную проблему в учебном или жизненном контексте; определять измеримые ограничения (ограничения по времени, ресурсам, техническим параметрам); проектировать и создавать практико-ориентированный продукт; оценивать его эффективность и вносить улучшения.

Данное определение адаптированно к условиям школьного образования, где инженерное мышление не является прерогативой только точных и технических дисциплин и может успешно формироваться на любом предмете при правильной постановке учебных задач.

Исходным пунктом исследования стал педагогический практикум «Трансформация учебной задачи», проведённый в январе 2026 года в ГБОУ СОШ № 139 Санкт-Петербурга. В нём приняли участие семь методических объединений, представлявших как естественно-научные, так и гуманитарные дисциплины. Участникам предлагалось преобразовать стандартную учебную тему в инженерно-ориентированное задание по единому шаблону.

Цель настоящей статьи — систематизировать полученный опыт, выявить типичные ошибки и предложить методический инструментарий, который позволит любому учителю самостоятельно конструировать инженерные задачи на материале своего предмета.

Методологическая основа: формула инженерной задачи

Анализ успешных практик и затруднений участников практикума позволил сформулировать базовую формулу инженерной учебной задачи:

ПРОБЛЕМА → ОГРАНИЧЕНИЯ → ПРОДУКТ

В отличие от традиционного учебного задания, которое часто представляет собой директиву («выполните упражнение», «напишите сочинение»), инженерная задача описывает реальную жизненную ситуацию, в которой некоторый субъект сталкивается с затруднением. Структура вызова: [Кто?] + [испытывает трудность] + [в каком контексте?].

Ограничения

Ключевое отличие инженерной задачи — наличие конкретных, измеримых ограничений. Критерии не должны дублировать образовательные цели («развить навык», «сформировать умение»). Они отвечают на вопросы: сколько? за какое время? из каких материалов? для какой аудитории?

Примеры измеримых критериев:

— «Схема помещается на лист А4»;

— «Маршрут можно пройти за 3 минуты»;

— «Инструкция содержит не более 7 шагов»;

— «Модель выдерживает груз не менее 2 кг».

Продукт

Конечный продукт должен быть конкретным, осязаемым и имеющим ценность за пределами школьной отметки. Возможные форматы: макет, схема, инструкция, презентация, плакат, прототип устройства, чек-лист, интерактивная карта и др.

Результаты практикума: типичные ошибки и способы их преодоления

В ходе обработки работ, представленных семью методическими объединениями, были выявлены следующие системные затруднения.

1. Подмена инженерного вызова директивным заданием:

Ошибка: формулировка вызова начиналась с глагола в повелительном наклонении («создать», «разработать», «составить») без описания проблемной ситуации.

Пример: «Составить инструкцию на русском языке».

Корректировка: «Новые учителя не могут пользоваться учебным оборудованием, потому что все инструкции только на иностранном языке».

2. Критерии как цели обучения, а не как ограничения

Ошибка: в раздел «критерии» выносились абстрактные педагогические задачи («формирование навыков», «оздоровление организма», «развитие инженерного мышления»).

Корректировка: каждый критерий должен содержать количественный или технический параметр («время выполнения — не более 20 минут», «использовать только бумагу и клей», «выдерживать нагрузку 3 кг»).

3. Отсутствие конкретного продукта

Ошибка: продукт описывался обобщённо («чертёж тренажёра», «сделать проект») либо вовсе не был указан.

Корректировка: «чертёж в масштабе 1:10 + действующая модель из деревянных реек».

4. Проектирование деятельности педагога вместо деятельности ученика

Ошибка: педагоги описывали, что сами будут делать на уроке, или предлагали готовое решение, а не задачу для учеников.

Корректировка: ключевой вопрос — «Что конкретно будут делать руками и головой ученики?».

Указанные затруднения носят универсальный характер и наблюдаются у педагогов любых предметных областей, что подтверждает необходимость разработки чёткого алгоритма.

Алгоритм трансформации учебной задачи

Предлагаемый алгоритм может применяться учителями независимо от преподаваемого предмета и уровня образования.

Проведённый практикум и последующий анализ позволили сделать следующие выводы.

Метод трансформации учебной задачи универсален. Он применим на любом предмете (от математики до литературы) и на любой ступени школьного образования. Глубина ограничений и сложность продукта регулируется в соответствии с возрастными особенностями.

Базовое препятствие для педагогов — смешение традиционных и инженерных формулировок. Наиболее частые ошибки: подмена вызова заданием, использование неизмеримых критериев, отсутствие конкретного продукта. Все они преодолимы при опоре на предложенный алгоритм.

Формирование инженерного мышления не требует специального оборудования или дополнительных часов. Оно реализуется через изменение формата привычных заданий в рамках обычного урока. Для старта достаточно 15–20 минут учебного времени.

Системная работа по трансформации учебных задач создаёт основу для достижения метапредметных результатов — развития критического мышления, навыков проектной деятельности, умения работать в условиях неопределённости и ограничений.

Инженерное мышление перестаёт быть узкопрофессиональной компетенцией и становится базовым качеством личности. Задача школы — создать условия для его развития на каждом уроке, независимо от предметной специализации учителя и возраста учеников.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утверждён приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 287. — М.: Просвещение, 2021.
2. Шостак, М. В. Мышление как педагогическая категория: содержание и структура инженерного мышления при обучении математике / М. В. Шостак // Актуальные проблемы и инновации в науке и образовании: исследования молодых: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции для студентов, магистрантов, аспирантов и учащихся среднего общего образования, Мелитополь, 09–10 апреля 2025 года. — Мелитополь: Государственное образовательное учреждение высшего образования «Мелитопольский государственный университет», 2025. — С. 27–34. — EDN NNLAIR
3. Суслонова И. В., Ходырева Е. А. Закономерности и принципы формирования основ инженерного мышления у младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2026. — № 2 (февраль). — С. 81–99. — URL: http://e-koncept.ru/2026/261029.htm. (дата обращения: 20.05.2026).
4. Бирюков, А. А. Формирование инженерного стиля мышления обучающихся как фактор подготовки инженерных кадров / А. А. Бирюков // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. — 2025. — № 4. — С. 172–183. — URL: https://vestnik-pedagog.vlsu.ru/jour/article/view/533/326 (дата обращения: 20.05.2026).
5. Зуев П. В., Кощеева Е. С. Развитие инженерного мышления учащихся в процессе обучения // Педагогическое образование в России. 2016. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-inzhenernogo-myshleniya-uchaschihsya-v-protsesse-obucheniya (дата обращения: 20.05.2026).