Исследовательский урок диалогового обучения младших школьников первоначальному чтению

 

В статье раскрываются содержательные особенности технологии диалогового обучения первоклассников первоначальному чтению на основе организации проблемных ситуаций. Данная педагогическая технология рассматривается сквозь призму структуры исследовательского урока, основные компоненты которого иллюстрируются отрывками конспектов некоторых уроков обучения грамоте.

Ключевые слова: педагогическая технология, диалоговое обучение, проблемная ситуация, исследовательский урок.

 

В современном начальном образовании одной из актуальных педагогических технологий является технология диалогового обучения, которая позволяет учителю построить урок таким образом, чтобы младшие школьники могли усваивать необходимые знания путем специально организованного учебного диалога. Необходимость применения в начальных классах технологии диалогового обучения диктуется требованиями ФГОС начального общего образования второго поколения. Так, в Примерной основной образовательной программе НОО отмечается, что выпускник должен научиться владеть диалогической формой речи. При этом подчеркивается, что обучение должно опираться на системно-деятельностный подход, который предполагает реализацию учебно-исследовательской и проектной деятельности (Раздел 2.1.4. Особенности, основные направления и планируемые результаты учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности) [5].

Как известно, ФГОС НОО второго поколения предъявляют достаточно высокие требования к технологической грамотности учителя начальных классов — его компетенций в области владения педагогическими технологиями. В настоящее время педагогической наукой предлагается множество определений педагогической технологии, однако с нашей точки зрения, она должна пониматься как «последовательное и непрерывное осуществление взаимосвязанных между собой компонентов, методов, состояний педагогического процесса и определенных действий его участников: педагогов и обучающихся» [1]. В данной трактовке внимание акцентируется на деятельностном подходе к обучению, позволяющему реализовать главное в современном уроке: субъектность ученика, которую невозможно достичь вне учебного диалога. По мнению Мельниковой Е. Л. организация диалога осуществляется на уроке для постановки учебной проблемы и поиска ее решения [3]. Диалог в данном случае помогает школьникам сформулировать тему урока, а затем открыть для себя новый материал путем исследования. Именно этим обстоятельством технология диалогового обучения принципиально отличается от традиционного обучения, которое, как правило, опирается на монологический подход, приводящего, как известно, к репродуктивному усвоению знаний обучающимися [4].

Тем не менее в технологии диалогического обучения должны учитываться возможности классно-урочной системы обучения и в первую очередь — уроков, построенных на исследовательском методе обучения. Огромный развивающий потенциал исследовательского метода обучения был обоснован еще А. М. Матюшкиным, который, опираясь на работы Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской, Г. С. Костюка, В. А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, В. В. Давыдова, подчеркивал, «что одним из главных условий управления обучением и одновременно одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления, является предварительная постановка заданий, вызывающих проблемные ситуации, активизирующие мыслительную деятельность учащихся» [2, с. 29]. Как видим, для организации исследовательского обучения необходимым компонентом оказывается проблемная ситуация, которая должна подводить ученика к осознанию учебно-исследовательской деятельности. Соответственно уроки, включающие проблемные ситуации, могут определяться как исследовательские. В самом общем виде исследовательский урок, по нашему мнению, может пониматься как форма проблемной организации образовательного процесса, в которой используются методы, приемы, средства обучения, позволяющие обучающимся сознательно овладевать действиями учебно-исследовательской и проектной деятельности.

В упоминавшейся выше Примерной основной образовательной программе начального общего образования предъявляются определенные требования к структуре урока, которые, на наш взгляд, могут распространяться и на исследовательский урок обучения первоклассников грамоте в букварный период. Такой исследовательский урок должен состоять из: 1) постановки учебной задачи, 2) поиска решения, 3) конкретизации и уточнения найденного решения, 4) контроля и оценки результата решения учебной задачи. С точки зрения учебно-исследовательской и проектной деятельности перечисленные компоненты исследовательского урока могут реализовываться на следующих этапах обучения:

1)    организация проблемной ситуации;

2)    наблюдение-исследование (открытие новых знаний);

3)    проверка открытий;

4)    выводы исследования.

На каждом этапе урока должны использоваться соответствующие варианты учебного диалога в том виде, в котором они были предложены, например, в УМК обучения грамоте под редакцией А. А. Штеца [7].

На первом этапе исследовательского урока «Организация проблемной ситуации» постановка учебной задачи осуществляется, как правило, после актуализации опорных знаний с помощью учебного диалога, подводящего учащихся к проблемному вопросу и (как результат) формулировке гипотезы разрешения обнаруженного в исследуемом объекте противоречия. По мнению Савенкова А. И., гипотеза как предположение, рассуждение, догадка, ещё не доказанная и не подтверждённая опытом является одним из важнейшим элементов учебно-исследовательской деятельности ребенка [6]. Тем не менее гипотеза не может рассматриваться в качестве обязательного элемента в структуре исследовательского урока в 1 классе, что обусловлено различными задачами, которые могут решаться на уроках обучения грамоте.

В полном объеме организация проблемной ситуации может применяться при формировании представлений у младших школьников о позиционном принципе письма. Для организации проблемной ситуации может использоваться следующая наглядность. (См. рис. 1)

Рис. 1. Наглядность «Главный секрет букв гласных» [1]

Вариант учебного диалога.

Учитель: Ребята, чтение слов подчиняется своим законам. Чтобы научиться читать, нужно знать не только буквы и их звуки, но и то, где и как расставлена в слове каждая буква. В этом заключается главный секрет всех букв в словах.

Чтобы школьники убедились в этом, учитель предлагает сравнить чтение букв гласных в первых слогах слов «мальчик» и «мячик». Сравнение проводится следующим образом:

— Произнесите первые слоги слов «мальчик» и «мячик».

— Какой гласный звук произносится в слогах?

— Какими буквами обозначен этот звук в слогах?

Проблемный вопрос:

— Почему один и тот же звук [а] обозначен разными буквами а и я?

Формулируя таким образом проблемный вопрос, учитель подводит первоклассников не только к принятию учебной задачи, но и к осознанию собственно гипотезы урока.

— Ребята, как вы думаете, что нам сегодня нужно исследовать?

— А какое предположение можно сделать?

Таким образом, первый этап исследовательского урока может включать три основных элемента: 1) актуализацию опорных знаний; 2) подведение к проблемному вопросу; 3) построение гипотезы.

На следующем этапе «Наблюдение-исследование» предполагается осуществлять поиск решения задачи урока с целью открытия новых знаний. Главная особенность данного этапа обучения заключается в том, что ученики должны сформулировать «открытие» на основе частично-поискового способа проведения включенного наблюдения.

Характер включенного наблюдения отчетливо обнаруживается на уроке обучения младших школьников позиционному чтению слогов, которое строится как исследованиеработы букв а и я после согласных. Для повышения эффективности учебного диалога должна использоваться следующая наглядность. (См. рис. 2)

Вариант учебного диалога.

— Что изображено на левой картинке? (луна)

— Прочитай второй слог по звуковой схеме.

— Составь этот слог из букв разрезной азбуки и прочитай его.

— Как мы прочитали букву н в этом слоге? (твердо)

— Что нам подсказывает, что слог нужно читать твердо?

Таким же образом проводится работа и со словом «дыня».

Формулировка открытия:

Буквы согласных перед а читаем твердо, а перед я — мягко.

Рис. 2. Наглядность «Работа букв а и я после согласных» [2]

 

Как видим, учебный диалог позволяет привести учащихся к осознанию позиционного принципа письма непосредственно в деятельности чтения как универсального закона чтения — слоги могут читаться твёрдо и мягко. Твёрдое или мягкое чтение слогов определяется буквами гласных звуков, которые оказываются предметом исследования для дальнейших уроков обучения позиционному чтению слогов.

Таким образом, второй этап исследовательского урока должен включать два обязательных элемента: 1) определение функций предмета исследования (работы букв гласных звуков в слогах); 2) формулировку открытия.

На третьем этапе «Проверка открытий» решается одна из ключевых задач исследовательского урока — доказательство правильности найденного способа решения. Коллективно решая серию учебно-практических задач, учащиеся убеждаются в справедливости сделанного открытия, таким образом осваивая необходимые умения (предметные действия) его применения в реальной деятельности. Для успешного освоения данных умений каждому ученику предлагается решать особый тип учебно-практических задач — проектные задачи, обеспечивающие трансформацию умений в определенные компетентности. Компетентности в нашем случае понимаются как способности ученика применять умения в различных нестандартных ситуациях.

В обучении первоклассников позиционному чтению в качестве учебно-практической задачи на доказательство могут использоваться, например, следующие задания:

Каких букв не хватает в слове утята?

Докажите свой выбор.

Напечатайте нужные буквы в слове. (См. рис. 3)

Рис. 3. Задача на доказательство позиционного принципа

 

Коллективное решение подобных задач должно сопровождаться комментированием одним из учеников каждого действия, необходимого для решения задачи. Проводится комментированное решение задачи в условиях учебного диалога, при осуществлении которого необходимо выдерживать главное требование — каждое утверждение комментирующего ученика должно подтверждаться (или опровергаться) несколькими учениками класса.

В качестве проектных задач при обучении позиционному чтению слогов могут использоваться карточки для самостоятельной работы учащихся на уроке. Решаемые в таком виде задачи, как правило, направлены на проектирование слов в определенной последовательности, как например слов с буквами а и я после согласных (См. рис. 4):

1. Рассмотри рисунки и с помощью звуковых схем назови изображённые на них предметы.
2. Найди в словах одинаковые звуки и заштрихуй нужные клеточки в звуковых схемах.
3. Какими буквами должны обозначаться на письме эти звуки?
4. Обозначь в клеточках все звуки слов своими буквами.

Рис. 4. Задача на проектирование слов с буквами а и я после согласных

 

Проверка решений проектных задач также должна осуществляться с помощью учебного диалога. Для его проведения один из учащихся должен представить свое решение задачи, защищая его перед классом в той же последовательности, в какой выполнялись задания на карточке.

Таким образом, третий этап исследовательского урока должен включать два обязательных элемента: 1) задачи на доказательство; 2) проектные задачи.

На заключительном этапе урока «Выводы исследования» должна осуществляться рефлексия, позволяющая учащимся сделать выводы проведенного исследования. В рамках учебной темы «Позиционное чтение слогов» первоклассники приходят к выводам с помощью учебного диалога.

Вариант учебного диалога:

—С каким гласным звуком сегодня на уроке работали? (со звуком [а])

—Какие гласные буквы могут обозначать данный звук? (буквы а и я)

—Какие функции выполняет буква а? (обозначает звук [а] и указывает на твердость предыдущего согласного звука)

—Какие функции выполняет буква я? (обозначает звук [а] и указывает на мягкость предыдущего согласного звука)

В целом исследовательский урок даже букварного периода, как это было видно, немыслим без применения в обучении учебного диалога. По существу, успешное проведение исследовательского урока обусловлено правильным применением технологии диалогового обучения. В самом общем виде она предполагает реализацию в обучении представленных выше вариантов учебного диалога: на первом этапе исследовательского урока — это подводящий диалог; на втором этапе — определяющий диалог; на третьем этапе — диалоги доказательства и защиты своей точки зрения; на заключительном этапе — это рефлексирующий диалог.

 

Литература:

 

1.              Воронин А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. — Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. — 2006. — 135 с.
2.              Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика. — 1972. — 392 с. — С. 29.
3.              Мельникова Е. Л. Что такое проблемный диалог. // Начальная школа плюс до и после. — 2008. — № 8. — С. 3–8.
4.              Образовательные технологии. Сборник материалов. — М.: Баласс. — 2008. — 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»).
5.              Примерная основная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию; протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) mon.gov.ru/documents/922/file/227/poop_noo_reestr.doc
6.              Савенков И. А. Учим детей выдвигать гипотезы и задавать вопросы // Одаренный ребенок. — 2003. — № 2. — С. 76–86.
7.              Штец А. А., Сабодах Р. В., Исаева С. А. Обучение чтению и письму в букварный период (1–4). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов / Под редакцией А. А. Штеца. — М.: АРКТИ, Рольф. — 2002. — 208 с.

[1] - обозначение твердого согласного звука, - обозначение мягкого согласного звука, - обозначение гласного звука.

[2]Обозначения звуков те же.